معرفت فرهنگی اجتماعی

 
مقدمه
از نظریات جامعه‌شناسی دسته‌بندهای متنوعی انجام شده است. هافنر (1998) در یک تقسیم‌بندی با استفاده از معیار تاریخی، به جدا کردن نظریه‌ها در دو گروه کلاسیک و مدرن پرداخته است. در این میان، نظریة کارکردگرایی یکی از نظریات اصلي کلاسیک در جامعه‌شناسی است که به‌ویژه از اواخر دهة 1930م تا اوایل دهة 1960م سیطرة بلامنازعی داشت. این نظریه در جامعه‌شناسی با انتقادات و تبیین‌های زیادی همراه بوده؛ اما در حیطه‌های چون آموزش و پرورش به‌طور اعم و برنامة درسی به‌طور اخص مغفول مانده است. البته اندیشمندان برجستة این نظریه، از جمله دورکیم و پارسونز، نگاهی اجمالی به مقولة آموزش و پرورش داشته‌اند؛ اما به‌صورت جزئی وارد این حیطه نشده‌اند. تفسیر و تبیین کارکردگرایی در زمینه‌ای چون برنامة درسی، حاوی پیام‌های مهمی برای دست‌اندرکاران و سیاست‌گذاران آموزشی خواهد بود. به‌طورکلی نظریه‌ها، از جمله نظریة کارکردگرایی، تبیین و توصیفی کاملاً دقیق هستند که بر مبنای آن می‌توان به پیش‌بینی مشخص در خصوص موضوع مورد مطالعه دست یافت (وان دون، 2010، ص 8). در تعلیم و تربیت نیز به‌عنوان یک رشتة علمی، نظریه‌های متنوعی از جمله نظریه‌های یادگیری از دید مکاتب گوناگون وجود دارد. نظریه‌های تعلیم و تربیت زمینه‌های فعالیت‌های عملی تعلیم و تربیت را فراهم می‌کنند و به فرایند تعلیم و تربیت نظم و انسجام و جهت می‌بخشند. افزون‌براین، نظریة تربیتی تا حدودی نوع منش، شخصیت و صفاتی را که متعلمان باید دارا باشند و نیز نوع دانش و بینشی که شایسته است فراگیرند، مشخص می‌کند (پاک‌سرشت، 1386).
نظریه‌های تربیتی در واقع راهنمای برنامه‌ریزی و عمل در آموزش و پرورش هستند و می‌توان آنها راهنمای عمل تعریف کرد. این نظریه‌ها که از فلسفة آموزش و پرورش، روان‌شناسی، روان‌شناسی تربیتی، جامعه‌شناسی، علوم زیستی و بهداشتی اخذ می‌شوند، جنبه‌های گوناگونی را در موضوع‌های آموزشی و پرورشی دربرمی‌گیرند (باقری و ایروانی، 1380). از باب مثال، در حیطه آموزش و پرورش عمومی می‌توان از نظریه‌های یادگیری رفتاری، شناختی و سازنده‌گرایی نام برد (سیف، 1397، ص 45)، این نظریه‌ها بیشتر برگرفته از قلمرو روان‌شناسی می‌باشند. در حیطة فلسفة آموزش و پرورش نیز می‌توان از نظریه‌هایي چون ایدئالیسم، رئالیسم، ماهیت‌گرایی و پایدارگرایی نام برد (پاک‌سرشت، 1395، ص 55). چنان‌كه واضح است، ارتباط میان آموزش و پرورش و حیطه‌هایي چون روان‌شناسی و فلسفه، از طریق اقتباس و ادغام نظریات آنان در ابعاد گوناگون آموزش و پرورش به‌خوبی برقرار شده است؛ اما در این میان، حیطة جامعه‌شناسی و نظریاتی چون کارکردگرایی مغفول و کم‌رنگ هستند.
در واقع باید گفت که نظام آموزشی به‌عنوان یکی از نهادهای اجتماعی نمی‌تواند بی‌توجه به تغییرات اجتماعی به کار خود ادامه دهد. یکی از مهم‌ترین کارکردهای نظام آموزشی به‌طور عام و برنامة درسی به‌طور خاص، تربیت اجتماعی است که ناظر به ایجاد و رشد مجموعه‌ای از شناخت‌ها، عواطف و مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان است. تربیت اجتماعی و جامعه‌پذیری، به‌معنای پرورش دانش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز برای زندگی اجتماعی است و بر سایر اهداف آموزش عمومی نوعی اولویت و تقدم اخلاقی دارد. در زمینة تربیت اجتماعی و جامعه‌پذیری می‌توان از نظریه‌های گوناگون بهره جست كه یکی از آنها رویکرد کارکردگرایی است (بلکج و هانت، 1985، ص 120-130). در هر صورت، با توجه به تعاریف، اصول، مبانی کارکردگرایی ـ که در ادامه به آن پرداخته خواهد شد ـ و همچنین نظریه‌پردازی اندیشمندان مکتب کارکردگرایی از جمله امیل دورکیم پیرامون آموزش و پرورش، هدف اين پژوهش بررسی دلالت‌های نظریة کارکردگرایی در عناصر برنامة درسی کلاین است.
1. معنا و مفهوم کارکردگرایی
«کارکرد» از واژة «Function» از ریشة لاتینی «Functio» به‌معنای انجام یک وظیفه گرفته شده و در فارسی معادل‌هایی چون نقش، عمل، خدمت و شغل یافته است (فصیحی، 1389)؛ در زبان ریاضی به‌معنای تابع است و در علوم اجتماعی نقشی را می‌رساند که یک جزء از کل تقبل مي‌کند و به انسجام می‌رساند. خلاصه اینکه «کارکرد» به مجموعه فعالیت‌هایی گفته می‌شود که به‌منظور برآوردن یک نیاز یا نیازهای نظام انجام می‌گیرد (ریترز، 1382، ص 78). کارکردگرایی در زمینه‌های مختلف، معنای متفاوتی به خود می‌گیرد (توسلی، 1396، ص 195).
پیش از مرتن، کارکرد فقط به کارکردهای مثبت و آشکار اطلاق می‌شد (فصیحی، 1389)؛ اما وی این تلقی را تغییر داد و کارکرد را به کارکردهای مثبت، منفی و خنثی و نیز آشکار و پنهان تقسیم كرد (همان). از نظر مرتن، کارکرد مثبت کارکردی است که یک نهاد به نفع نهادهای دیگر انجام می‌دهد. کارکرد منفی نيز به پیامدهای سوء یک نهاد نسبت‌به دیگری اطلاق می‌شود. کارکردهای خنثی بیانگر آن دسته از پیامدهایی است که که ایجاباً و سلباً نسبت‌به نهادهای دیگر فاقد اثر و خاصیت هستند (ریترز، 1382، ص 145-146). مقصود از کارکردهای آشکار آنهایی است که با قصد قبلی انجام می‌گیرند. درحالی‌که کارکردهای پنهان یا غیرمقصود، آن دسته از کارکردهایی است که جزء لوازم علّی و معلولی یک نهاد و از مقتضیات ذاتی آن محسوب می‌شوند، قطع نظر از اینکه بانیان آن نهاد به آن واقف باشند یا نباشند یا مطلوب آنها نباشند (مرتن، 1968، ص 557).
پارسونز معتقد است: یک کارکرد، مجموعه فعالیت‌هایی است که براي برآوردن یک نیاز یا نیازهای اجتماعی انجام می‌گیرد. بر اساس این تعریف، چهار تکلیف را برای همة نظام‌ها ضروری می‌داند (دیانت، 1395):
الف. تطبیق: یعنی هر نظامی باید با محیطش سازگاری ایجاد کند و محیط را با نیازهایش سازگار نماید؛
ب. دستیابی به هدف: هر نظامی باید هدف‌های اصیل خود را تعیین کند و به آنها دست یابد؛
ج. یکپارچگی: هر نظامی باید روابط متقابل اجزایش را تنظیم کند؛
د. سکون یا نگه‌داشت الگو: هر نظامی باید انگیزش‌های افراد و الگوهای فرهنگی آفریننده و نگهدارندة انگیزش‌ها را ایجاد، نگهداری و تجدید كند.
کارکردگرایی از جمله مکاتب جامعه‌شناسی است که به ذکر نظریاتی پرداخته است که حوزة فعالیتشان در پارادایم اثباتی قرار دارد. آنچه در این نظریات، مهم و کلیدی است، توجه به نظم و ثبات در جامعه است که بيشتر نظریه‌پردازان کارکردگرایی بدان توجه داشته‌اند؛ مانند دورکیم که دین را در مطالعاتش به‌مثابة یکی از نهادهای اجتماعی می‌داند که کارکرد آن همبستگی، انسجام و نظم است (اسکیدمور، 1385، ص 166).
کارکردگرایی عموماً رویکردی متفاوت دارد و به‌منظور فهم حیات اجتماعی، نمی‌خواهد نظام اجتماعی را درهم شکند و به کوچک‌ترین اجزا تقلیل دهد؛ بلکه درصدد است ماهیت درهم‌تافته، زنده و متقابلاً سازگار یک نظام اجتماعی را در کلیتش بفهمد. این امر مستلزم آن است که در اجزا وحدتی بازشناخته شود تا بر اساس آن، اجزا و کل درهم‌تنیده شوند و یک هویت به‌دست آيد. موضوع اصلی کارکردگرایی، خود افراد نیستند. این عبارت که «کارکرد فرد، انجام وظیفه است» (مرتبط کردن انجام وظیفه به فرد)، گمراه‌کننده است. کارکردگرایان دربارة کارکردِ انجام وظیفه صحبت كرده، پرسش‌هايي را دربارة اثر انجام وظیفه به‌عنوان شکلی از کنش اجتماعی مطرح می‌کنند (همان، ص 167-169).
2. خاستگاه کارکردگرایی
اندیشه‌ها و آرای افلاطون دربارة جامعه و انسان، مهم‌ترین بنیان‌های تاریخی کارکردگرایی مدرن دربارة جامعه و انسان محسوب می‌شود. از آمیزش این زیربنا با ساخت تکنیک علمی و فرهنگ جدید، جامعه‌شناسی نوین متولد شد؛ ولی افکار افرادی مانند آگوست کنت، هربرت اسپنسر و امیل دورکیم، به‌صورت مستقیم‌تر در شکل‌گیری این الگوی نظری نقش داشته است. کارکردگرایی تقریباً از اندیشة تمامی بنیان‌گذاران تفکر اجتماعی مغرب‌زمین بهره گرفته است (همان)؛ ولی از نظر ترنر و ماریانسکی، سه جامعه‌شناس برجستة قدیمی، آگوست کنت، هربرت اسپنسر و امیل دورکیم، بيش‌ از همه بر کارکردکرایی تأثیر داشته‌اند (ریترز، 1382، ص 121). در میان اين سه نظریه‌پرداز، نام امیل دورکیم به‌عنوان پدر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش مطرح شده است. دورکیم آموزش را مجموعه‌ای از حقایق اجتماعی بیرونی برای انتقال به فرد براي کنترل رفتارهای وی می‌داند (کینگ، 1983، ص 120). وی معتقد است حقایق اجتماعی‌اي که از طریق آموزش به فرد انتقال می‌يابد، بیش از آنکه استفادة فردی داشته باشد، منفعت اجتماعی دارد. در واقع، این حقایق اجتماعی راهی مناسب برای خدمت به نیازهای ارگانیسم اجتماعی هستند. دورکیم وظیفة اصلی آموزش و پرورش و برنامة درسی را فراهم کردن اتحاد اجتماعی برای حفظ همبستگی، تأمین دانش و مهارت لازم متناسب با محیط کار و شرایط متغیر تکنولوژیک، و جامعه‌پذیر کردن افراد با فراهم کردن چارچوب‌های شناختی و هنجاری‌اي که فاقد آن هستند، می‌داند (بلکیج و هانت، 1985، ص 17-19).
3. مفروضات و مبانی کارکردگرایی
معمولاً مبانی و اصول هر علم را می‌توان به سه مبنای هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی و انسان‌شناختی تقسیم کرد.
1-3. مباني هستی‌شناختي
هستی‌شناسی بيشتر با پرسش‌هايي از قبیل اینکه چه چیزهایی وجود دارند یا ممکن است وجود داشته باشند، سروکار دارد.
1-1-3. لاادریگری
اصطلاح «لاادریگری» یا ندانم‌گرایی، نخستین بار توسط توماس هنری هاکسلی به‌معنای غیرقابل شناسایی بودن ماوراءالطبیعه به‌کار گرفته شد (مقدم و خان‌محمدی، 1390). لاادریگری یا خداناباوری، دیدگاهی است که دانستن درستی یا نادرستی برخی از ادعاها و به‌طور ویژه ادعاهای مربوط به امور فراطبیعی،‌ مانند الهیات، زندگی پس از مرگ، وجود خدا و موجودات روحانی را نامعلوم یا به‌شکل «ندانم‌گویی»، از اساس ناممکن می‌داند (هاردینگ، 2008). این مشرب فکری به‌بهانة پیچیدگی ادلة اثبات خداوند و نبود مدرک کافی، توقف و سکوت در باب خدا را پیشنهاد کرد؛ یعنی گفتن این ترجیع‌بند: «نمی‌دانم».
در واقع، لاادریگری همواره این پرسش را مطرح می‌كند که «آیا باور به وجود خدا امری معقول است؟» این پرسش از مهم‌ترین دغدغه‌های همة انسان‌هاست. پاسخ به این پرسش، چه مثبت و چه منفی، در اینکه فهم ما از جهان باید چگونه باشد، چگونی زندگی کنیم و چگونه عمل کنیم، تأثیر ژرفی دارد. دورکیم، از مهم‌‌ترین نظریه‌پردازان کارکردگرایی، در سیزده‌سالگی تحت تأثیر یک راهبه در مدرسه‌اي کاتولیک قرار گرفت که به لاادری شدن او انجامید. از آن پس، توجه دورکیم به مقولة دین، در تمام عمر جنبة دانشگاهی داشت تا خداشناسی (ساعی، 1385، ص 47). از مهم‌ترین نظریه‌پردازان کارکردگرا می‌توان به آگوست کنت، هربرت اسپنسر، امیل دورکیم، رادکیف براون، مالینوفسکی، تالکوت پارسونز و رابرت مرتن اشاره كرد. ذکر این نکته ضروری است که هریک از اين نظریه‌پردازان دید متفاوتی به مقولة دین و خدا داشته و لزوماً همگی پیرو لاادریگری نبوده‌اند.
2-1-3. جمع‌گرایی (اصالت جمع)
دورکیم از جمله کسانی است که به‌طور صریح و روشن به بحث دربارة اصالت جمع پرداخته است (مقدم و خان‌محمدی، 1390)؛ بدين‌معنا که يک کل است که تظاهرات آن را در افراد مي‌توان ديد؛ يا به عبارتي ديگر، بين افراد عموميت دارد. جمع‌گرایی نقطة مقابل فردگرایی است. جمع‌گرایی بر جامعه و گروه متمرکز می‌شود؛ درحالی‌که فردگرایی بر فرد و خواسته‌های شخصی او استوار است. جمع‌گرایی بر اساس همین گروه‌گرا بودن، خواستار کسب هویت از جمع و رفتار طبق الگوهای از‌پیش‌تعیین‌شدة جمعی است و خودانگاشت‌های گروهی، خودانگاشت‌های فردی اعضا را به‌وجود می‌آورند. دورکیم جامعه را مانند موجود زنده‌ای می‌داند که افراد اجزای آن همگی در خدمت کلیتی که بقای نظام را استمرار می‌بخشد، ادای وظیفه می‌کنند (همان). این کلیت که دورکیم آن را وجدان جمعی می‌نامد، نه‌تنها حاصل تجمع صوری افراد نیست، بلکه چیزی جدا از آنها و حاکم بر آنهاست که هرگاه لازم باشد، از خارج خود را بر تک‌تک افراد تحمیل می‌كند. لزوم چنین تحمیل و نظارتی، به تصویری برمی‌گردد که دورکیم از انسان ترسیم می‌کند (تنهایی، 1387، ص 10-12). ظاهراً دورکیم بر این مدعا چنین استدلال کرده است که هر جامعه دارای ادراکات و انفعالات و افعال خاصی است (نراقی، 1379، ص 60). این ویژگی‌ها بر تولد فرد مقدم‌اند و پس از مرگ او نیز ادامه دارند؛ به فرد شکل می‌دهند و فرد باید خود را با آنها منطبق سازد. بنابراین، زندگانی جمعی از حیات فردی پدید نیامده است؛ بلکه حیات فردی نتیجة زندگی جمعی است (كرايب، 1378، ص 50).
زندگی جمعی افراد با اهداف مشترک، نه‌تنها موجب کسب منفعت است، بلکه ذات با هم بودن برای او لذت‌بخش می‌باشد؛ زیرا در این صورت، نه‌تنها از دشمن و کینه‌توزی در امان است، بلکه با حضور در جمع از زندگی اخلاقی واحدی نیز بهره خواهد برد (مقدم و خان‌محمدی، 1390). پس انسان قرارداد اجتماعی را به‌سبب لذت و منافع آن می‌پذیرد. دورکیم معتقد است كه این موجود شریر (انسان)، تنها زیر چتر نظام اجتماعی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد (همان).
2-3. مباني انسان‌شناختی
پیش‌فرض‌های اساسی کارکردگرایان دربارة انسان عبارت است از:
1-2-3. جبرانگاری: کارکردگرایی با برتر تلقی كردن جامعه نسبت‌به انسان، انسانیت را بدون جامعه منتفی مي‌داند و مدعی است كه انسان تابع و مقهور محیط و ساختارهای اجتماعی و محصول توأمان اجتماعی شدن و همکاری است (گولدنر، 1383، ص 461). در نتیجه، انسان خوب انسانی است که وظایف محول شده از سوي جامعه را به‌خوبی انجام دهد. کارکردگرایان مانند افلاطون همواره از استقلال انسان و فردگرایی ناخشنود بوده‌اند؛ زیرا آن را دشمن وفاق جمعی و نظم اجتماعی می‌دانستند (همان).
2-2-3. ارضاناپذیری انسان: کارکردگرایی مدعی است كه انسان ذاتاً ارضاشدنی نیست؛ ازاین‌رو ثبات اجتماعی را مرهون اِعمال محدودیت‌های اخلاقی می‌داند، نه افزایش رضامندی انسان (همان). تصور کارکردگرایان از انسان به‌عنوان موجودی استوار، کامل و صبور، سبب شده است تا در مسئلة کج‌روی، بر پذیرش یا عدم پذیرش راه‌های رسیدن به اهداف و ابزار تجویزشدة فرهنگی تأکید كنند (فصیحی، 1389).
3-2-3. بدبینی نسبت به شرایط انسان: چنان‌که افلاطون به شرایط انسان و امور مادی بدبین است، کارکردگراها به‌دليل پیدا نکردن بنیان محکم برای حل مسئلة فنا و مرگ انسان (مبانی هستی‌شناسی و انسان‌شناسی)، به شرایط انسان بدبین هستند. ازاین‌رو به‌منظور رهایی از این محدودیت‌ها، نوعی نظام اجتماعی را طرح‌ریزی می‌کنند که نیروی دفاعی و متعادل‌کنندة آن هرگز از میان نمی‌رود. پارسونز برای جبران فناپذیری انسان، نظام اجتماعی ثابت و بادوامی را ترسیم می‌کند که از ساخت‌ها، نقش‌ها و پایگاه اجتماعی فراتر از انسان تشکیل شده است (همان).
3-3. مباني معرفت‌شناختی
پیش‌فرض‌های معرفت‌شناسی دربرگیرندة ایده‌های بنیادی دربارة ماهیت شناخت، نحوة دستیابی به دانش، و شیوة انتقال آن به دیگران است. یکی از مهم‌ترین و اصلی‌ترین مسائل معرفت‌شناسی آن است که از چه راه‌ها و ابزارهایی برای دستیابی به معرفت می‌توان استفاده کرد. در این ميان، نمی‌توان تردید کرد که دورکیم یک پوزیتویست پیشتاز و حتی از بنیان‌گذاران آن در جامعه‌شناسی است. دورکیم به‌دلیل غلبة پوزیتویستی عصر خویش، حواس را یگانه ابزار شناخت می‌شناسد و می‌گوید: دانشمند نمی‌تواند روش دیگری غیر از به‌حساب آوردن حواس به‌عنوان نقطة آغاز پژوهش برگزیند و نمی‌تواند از قید اندیشه‌های کلی و الفاظی که این معانی را نشان می‌دهد، رها شود؛ مگر اینکه حواس خود را مادة اولیة ایجاد معانی کلی قرار دهد. تنها مبنایی که اثبات‌گرایی آن را می‌پذیرد، همانا بزرگداشت طبیعت و ارزیابی آن در مقام یگانه منبع معرفت است (امزیان، 1380، ص 33-35).
افزون‌براین، دورکیم همچنین تحت تأثیر مکتب فلسفی پراگماتیسم، فقط قضیه‌ای را حقیقت می‌داند که دارای فایدة عملی باشد. دورکیم تصریح کرد علمی که به بهروزی بشر کمک نکند، چندان ارزش نخواهد داشت: اگر تحقیقات ‌ما صرفاً فایدة نظری داشته باشند، باید آنها را مطلقاً بی‌ارزش دانست. اگر مسائل نظری را به‌دقت از مسائل علمی متمایز می‌کنیم، به‌معنای نادیده گرفتن مسائل علمی نیست؛ بلکه به‌عکس، درپی یافتن موضع بهتری برای حل آنها هستیم (دورکیم، 1384، ص 133). بنابراین، نظریة کارکردگرایی به لحاظ معرفت‌شناسی، اثبات‌گراست و به معرفت‌شناسی‌هایی باور دارد که معتقدند جهان اجتماعی مانند جهان طبیعی اجزا و عناصری دارد که روابط تأثیر و تأثری میان آنها حاکم است. پس دانشمند باید بکوشد تا آن را کشف کند و از این مسیر به توصیف، تبیین و پیش‌بینی بپردازد (مقدم و خان‌محمدی، 1390).
مسئلة مهم دیگر، توجه به سکولاریسم در معرفت‌شناسی کارکردگرایان است. دورکیم پس از استاد خود (کنت) وارد جنگی سخت با اندیشة دینی شد؛ جنگی که بیشتر عملی بود تا نظری (فصیحی، 1389)، در واقع، آنچه دورکیم بیان می‌کرد، احساسات یا پندارهای صرف نبود؛ بلکه مسائل اثبات‌شدة علمی‌اي بود که از اعتبار و یقینی به اندازة علوم طبیعی برخوردار بودند. این مسائل دلیل دورکیم بودند که برای پذيراندن نتایج پژوهش‌های خود و گشودن راه آنها به عقل شهروندان بدون هیچ‌گونه مقاومت، از آنها استفاده می‌کرد. او سرانجام توانست نقشه‌ها را وارونه کند. جامعه‌شناسی به‌وسیلة وی به‌صورت عملی درآمد که به تمام نهادهایی که تحت کنترل دین و رویکرد دینی بودند، از منظری سکولار می‌نگریست (امزیان، 1380، ص 39).
4-3. مباني ارزش‌شناختی
کارکردگرایان، ارزش را برحسب جایگاه یا نقشی که در نظام اجتماعی یا روانی فرد دارد، تعریف می‌کنند. بنابراین با سرچشمه‌های ارزش‌های مختلف کاری ندارند و فقط با کارکردهای اجتماعی آنها و نقش این ارزش‌ها در شکل‌گیری و حفظ نظم اجتماعی سروکار دارند (ر.ك: همیلتون، 1377، ص 220-223). برای مثال، یواخیم واخ در زمينة ارزش‌های دینی معتقد است: از منظر جامعه‌شناختی نمی‌توان ماهیت و جوهر دین را درک کرد و تنها می‌توان یکی از کارکردهای اصلی آن را که عبارت است از تنوع تجارب دینی، بهتر درک کرد (واخ، 1387، ص 46).
ازاین‌رو هنگامی که در مطالعات دین‌شناختی به کارکردهای آن نظر می‌شود، افزون بر کارکردهای اجتماعی آن، همچون انسجام‌بخشی، تسهیل در امر جامعه‌پذیری، تعریف ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی، ارائة نظم اخلاقی و تحکیم عواطف مشترک، تقویت پایه‌های کنترل اجتماعی، مشروعیت‌بخشی به تنظیمات اجتماعی، جهت‌دهی به نهادهای اجتماعی، و تنظیم و هدایت تغییرات اجتماعی، به کارکردهای فردی و اجتماعی آن مانند تسکین آلام، کاهش نومیدی، افزایش تحمل‌پذیری، غلبه بر ترس از مرگ، فراهم آوردن کانونی برای اتکا و سرسپردگی، و پاسخگویی مسائل غایی زندگی تأکید می‌شود (شجاعی‌زند، 1380، ص 9). بنابراین آنچه از منظر کارکردگرایان در حیطة ارزش‌شناسی اهميت دارد؛ کارکردی است که یک ارزش می‌تواند از بُعد فردی و اجتماعی ایفا کند؛ پس مبانی و ریشة ارزش‌ها چندان اهمیت ندارد.
4. انتقادات وارد بر کارکردگرایی
به‌جرأت می‌توان گفت که هیچ نظریه‌ای مبرا از خطا نیست. با توجه به ماهیت پویای علم و قرار گرفتن در عصر اطلاعات، ‌تمامی نظریه‌ها در علوم مختلف با انتقاداتی همراه هستند. نظریه‌های علوم اجتماعی، به‌ويژه نظریة کارکردگرایی نیز از این امر مستثنا نیستند. بی‌تردید مبانی معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی، انسان‌شناختی و ارزش‌شناختی نظریة کارکردگرایی با انتقاداتی نیز همراه بوده است (فصیحی، 1389).
از نظر هستی‌شناختی، کارکردگرایی دنیای هستی را فقط به هستی مادی محدود مي‌كند و دنیای ماوراءالطبیعه را نادیده می‌گیرد (همان). اشکال دیگری که به معناي هستی‌شناختی کارکردگرایی وارد است، نگاه مادی‌گرایانه ـ طبیعت‌گرایانة اين ديدگاه به واقعیت اجتماعی است؛ حال آنکه چنین نیست و واقعیت اجتماعی از سنخ معناست، نه ماده (مطهری، 1374، ج 2، ص 106). به لحاظ انسان‌شناختی، مهم‌ترین انتقاد وارد بر کارکردگرایی نگاه جبرگرایانة این رویکرد به انسان است. ریشة این نوع نگاه، نفی اقتضائات فطری انسان است. هر انسانی دارای فطرتی است که حقیقت وی را تشکیل می‌دهد و خواسته‌های ذاتی و خصوصیات انسان بر ساختارهای اجتماعی تقدم دارد (همان، ص 431). انسان تابع محیط نیست؛ بلکه دربارة سرنوشت و سرشت خود آزاد است و این آزادی درپی رشد شناخت و آگاهی انسان افزایش می‌یابد (همان).
اشکال دیگر نظریة کارکردگرایی آن است که بُعد روحانی انسان و خواسته‌های مرتبط با آن را نادیده می‌گیرد. این امر سبب می‌شود که شناخت واقعی از انسان به دست نيايد و در نتیجه رفتارهای وی نیز به‌درستی تبیین نشود. در نظریة کارکردگرایی بر ارضاناپذیری انسان تأکید و برای جلوگیری از آن، به نظام کنترل اخلاقی تمسک شده است؛ اما باید گفت که با نظام اخلاقی نمی‌توان جلوي غریزة ارضاناپذیری انسان را گرفت و جامعه را کنترل کرد؛ زیرا در صورتی می‌توان به این نظام اخلاقی استناد کرد که بی‌طرف باشد؛ اما در نظریة کارکردگرایی تدوین چنین نظامی ممکن نیست؛ زیرا چنین نظامی تنها از طریق وحی ممکن است، که کارکردگرایی اعتقادی به آن ندارد.
به لحاظ معرفت‌شناختی، کارکردگرایی معتقد است كه تنها راه شناخت، حس است؛ درصورتی‌که حس یکی از راه‌های شناخت عالم هستی در کنار ابزارهای دیگری همچون عقل و وحی است. در واقع، کارکرد‌گرایی نیز با تأکید صرف بر حواس و دانش اثباتی خود، دچار وهم شده است. به‌دلیل تنوع در پدیده‌های طبیعی، باید گفت که راه شناخت این پدیده‌ها نیز متفاوت است. ممکن است برای شناخت برخی از آنها به حواس، برای برخی به عقل و برای بعضي هم به وحی نیاز باشد (فصیحی، 1389). انتقادات وارد بر کارکردگرایی را می‌توان چنين طبقه‌بندی و ارائه كرد:
1-4. انتقادات هستي‌شناختي
گفته شد كاركردگرايي از نظر هستي‌شناختي داراي دو خصوصيت است: نخست اينكه هستي را به هستي مادي محدود كرده است و ديگر اينكه ميان جهان انساني و جهان طبيعي تفاوتي قائل نيست. اشكال نخستِ مبناي هستي‌شناختي كاركردگرايي اين است كه جهان مادي بخش از هستي را تشكيل مي‌دهد؛ در نتيجه، اگر كاركردي لحاظ مي‌شود، بايد در ارتباط با كل عالم هستي باشد؛ چنان‌كه به عقيدة علامه طباطبائي جهان هستي به‌مثابة يك نظام ارگانيسمي است و هدف اين نظام حركت به‌سمت خداوند و رسيدن به اوست و تمام عناصر اين نظام در اين مسير از كاركرد خاصي برخوردارند؛ به‌طورى‌كه انحراف و اختلال در يك جزء نظام، به‌ويژه اجزاى برجستة آن، فساد و اختلال در اجزاي ديگر را نيز درپي دارد؛ در نتيجه، نظام را به اختلال مي‌كشاند. در چنين حالتي، اگر جزء فاسد به‌خودى‌خود و يا به‌كمك ديگر اجزا به حالت تعادل برگردد، حالت رفاهي قبل از انحرافش هم برمى‏گردد؛ ولى اگر به انحراف و كج‌روي‌اش ادامه دهد، همة اسباب جهان در برابر او قيام مي‌كنند و آن جزء را نابود مى‏سازند (طباطبائی، 1390، ج 8، ص 21). روشن است كسي كه چنين ديدي به هستي داشته باشد، تلقي او از جامعه و عالم انساني نيز متفاوت است.
2-4. انتقادات انسان‌شناختي
نخستين و مهم‌ترين اشكال انسان‌شناختي كاركردگرايي، نگاه جبرانگاري آن به انسان است. ريشة اين نوع نگاه، نفي اقتضائات فطري انسان است؛ ولي برخلاف نظرية كاركردگرايي، انسان داراي فطرتي است كه حقيقت وي را تشكيل مي‌دهد. بنا بر اصل فطرت، خواسته‌هاي ذاتي انسان و خصوصيات رواني وي بر ساختارهاي اجتماعي تقدم دارد (همان). برخلاف ديدگاه كاركردگرايان، علت‌مندي و قانون‌مندي جامعه و تاريخ، با آزادي انسان هيچ‌گونه مغايرتي ندارد (همان). مطابق ديدگاه درست، نه‌تنها محيط طبيعي، اجتماعي و تاريخ، انسان را مجبور نمي‌سازد، بلكه انسان در زمينة سرنوشت و سرشت خود نيز آزاد است. اين آزادي درپي رشد شناخت و آگاهي انسان افزايش مي‌يابد (همان). اعتقاد به آزادي انسان سبب مي‌شود كه در تبيين واقعيت‌هاي اجتماعي، به انسان نيز توجه شود؛ زيرا انسان است كه با رفتار اختياري خود، سرنوشت كل جامعه را دستخوش تحول و تغيير مي‌سازد. اشكال ديگر نظرية كاركردگرايي اين است كه بُعد روحاني انسان و خواسته‌هاي مرتبط با آن را ناديده مي‌انگارد. اين امر سبب مي‌شود كه شناخت واقعي از انسان حاصل نشود و در نتيجه، رفتار‌هاي او نيز به‌درستي تبيين نگردد.
در نظرية كاركردگرايي، انسان ذاتاً موجودي ارضاناپذير است و براي جلو‌گيري از زياده‌خواهي‌هاي او، به نظام كنترلي اخلاقي تمسك شده است. بر فرض پذيرش اين فرضيه، كاركردگرايي نمي‌تواند با نظام اخلاقي جلوي غريزة ارضاناپذيري انسان را بگيرد و جامعه را كنترل كند؛ زيرا انسان‌ها در صورتي به‌وسيلة نظام اخلاقي از خواسته‌هاي مجذوب خود دست برمي‌دارند كه به بي‌طرفي كامل قواعد اخلاقي اعتقاد داشته باشند. در نظرية كاركردگرايي، تدوين چنين نظامي ممكن نيست؛ چراكه اين كار تنها از طريق وحي ممكن است، كه طرفداران نظرية كاركردگرايي بدان اعتقاد ندارند.
3-4. انتقادات معرفت‌شناختی
برخلاف ديدگاه كاركردگرايي، ابزار شناخت منحصر به حس نيست؛ بلكه حس، عقل و وحي مهم‌ترين ابزارهاي شناخت عالم است. بسته به مورد، هر يك از ابزارهاي يادشده، در تبيين واقعيت‌هاي اجتماعي استفاده مي‌شود. افزون‌براين، معرفت اثباتي از جهات متعدد ديگر نيز مورد انتقادات جدي قرار گرفته است؛ به‌گونه‌اي‌كه موقعيت اوليه‌ا‌ش را از دست داده است. در اين نوشتار، تنها به نقد متافيزيكي اين نظام معرفتي اشاره مي‌شود. معرفت اثباتي، به‌‌رغم مدعاي خودش كه با هرگونه امر متافيزيكي و معنا و مضمون حاكي از غيب مخالفت مي‌كرد، خودش شديداً گرفتار امر متافيزيكي شد؛ به‌گونه‌اي‌كه خطرشان كمتر از خطر انديشة قدسي ـ كه در رأس مبارزة او قرار داشت ـ نبود. يكي از محققان، نقد‌هاي مربوط به بُعد متافيزيكي انديشة اثباتي را چنين بيان كرده است: 1. نقد شيوة واقع‌گرايانه در مطالعة پديده‌هاي اجتماعي غيرمحسوس؛ 2. نقد متافيزيكي بودن جامعه‌شناسي در مطالعة جوامع ابتدايي و شكل‌گيري نهادها؛ 3. نقد روية متافيزيكي جامعه‌شناسي در تفسير پيشرفت جوامع بشري (امزیان، 1380، ص 68). افزون‌بر‌اين، برخلاف ديدگاه كاركردگرايان، معرفت محصور به دانش اثباتي نيست؛ بلكه دانش وحياني و عقلاني نيز واجد اعتبار معرفت‌شناختي است (همان). اکنون پس از بررسی مکتب کارکردگرایی و مبانی آن، به بررسی ارتباط آن با عناصر برنامة‌ درسی ـ که قلب نظام آموزشی را تشکیل می‌دهند ـ پرداخته خواهد شد.
5. عناصر برنامة‌ درسی
در بحث برنامة درسی، اندیشمندان مختلف به عناصر و الگوهای مختلفی اشاره كرده‌اند. اونیل (2010) به دو الگوي محصول‌محور و فرایندمحور در برنامة درسی اشاره می‌کند. ردپای الگوي محصول‌محور را می‌توان در کارهای تایلر (1949) یافت که به‌دلیل تأکید بیش‌از‌حد بر اهداف یادگیری، مورد انتقاد قرار گرفته است. وی الگويی بسیار فنی از برنامة درسی ارائه داده است. الگوی تابا و بابیت را نیز می‌توان در زمرة این گروه حساب کرد. در مقابل، الگوي فرایندمحور دربارة کاری است که افراد انجام می‌دهند، نه دربارة تفکر در زمینة نتایج یا مطالب انتزاعی. این روش، واقع‌گرا و روشی قابل استفاده است؛ زیرا هماهنگ کردن پیام‌های کلیدی، رویارویی‌ها و محیط‌ها، ساده‌تر از نوشتن نتایج یادگیری و به‌کارگیری آنها برای برنامة درسی است (نایت، 2001). برنامة درسی را از دید عناصر مختلف نیز می‌توان کنکاش كرد. مهرمحمدی (1393) معتقد است: برخی یک برنامة درسی را از دریچة مؤلفه‌های تشکیل‌دهندة آن بررسی می‌کنند. تایلر در توصیف برنامة درسی، به عناصر (هدف، انتخاب تجربه‌های یادگیری، سازمان‌دهی تجارب یادگیری و ارزشیابی) واکر به ده عنصر (منطق، غایت‌ها و هدف‌ها، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، نقش معلم، مواد و منابع، گروه‌بندی، مکان، زمان و ارزشیابی) اشاره می‌کند. الگوی دیگری که بر عناصر برنامة درسی متمرکز شده، الگوی کلاین است. وی عناصر برنامة درسی را شامل اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری، محتوا و منابع، فعالیت‌های یادگیری، زمان آموزش، فضای آموزش، گروه‌بندی دانش‌آموزان و ارزشیابی می‌داند (فتحی واجارگاه، 1388، ص 25). در اين پژوهش، تأکید بر عناصر برنامة درسی کلاین و دلالت‌های کارکردگرایی بر این عناصر است.
6. روش پژوهش
اين پژوهش با استفاده از روش استدلال استنتاجی صورت گرفته است. استدلال استنتاجی یکی از روش‌های مشهور در فلسفه است (جانسون، 1380، ص 71). در این روش، پژوهشگر از یک نظریة کلی استفاده می‌کند و بدین‌طریق می‌کوشد از کلیات به جزئیات و پاسخ‌دهی به پرسش‌هايي كه در ذهن پرورانده است، بپردازد. در استدلال استنتاجی، نتایجْ حاصل و برخاسته از بحث‌های قیاسی می‌باشند؛ به عبارت دیگر، معرفت یا شناخت حاصله، برایندی از قیاس است.
7. یافته‌هاي پژوهش
1-7. قیاس انواع کارکرد در کارکردگرایی و سطوح برنامة درسی در برنامه‌ریزی درسی (آشکار، پوچ، پنهان، زائد، رسمی)
از نظر مرتن، کارکرد مثبت کارکردهایی هستند که یک نهاد به‌نفع نهادهای دیگر انجام می‌دهد. کارکرد منفی به پیامدهای سوء یک نهاد نسبت‌به دیگری اطلاق می‌شود. کارکردهای خنثی بیانگر آن دسته از پیامدهایی است که ایجاباً و سلباً نسبت‌به نهادهای دیگر فاقد اثر و خاصیت هستند (ریترز، 1382، ص 78). مقصود از کارکردهای آشکار آنهایی است که با قصد قبلی انجام می‌گیرند؛ درحالی‌که کارکردهای پنهان یا غیرمقصود، آن دسته از کارکردهایی است که جزء لوازم علّی و معلولی یک نهاد و از مقتضیات ذاتی آن محسوب می‌شود؛ قطع‌نظر از اینکه بانیان آن نهاد به آن واقف باشند یا نباشند، یا مطلوب آنها نباشند (فصیحی، 1389). در شاخة مطالعاتی برنامه‌ریزی درسی نیز صاحب‌نظران همسو با کارکردگرایي معتقد به برنامة درسی پوچ، آشکار، پنهان، زائد و فوق‌برنامه هستند. برای روشن‌تر شدن موضوع، به تعاریف زیر از برنامه‌های درسی سه‌گانة يادشده توجه كنید:
هرگاه نظام برنامه‌ریزی درسی برخی از مفاهیم و مسائل را عملاً در برنامه‌های درسی نگنجاند یا مطالب گنجانده‌شده در برنامه‌های درسی یا کتاب‌های درسی با سن عقلی دانش‌آموزان و دانشجویان متناسب و برای آنها قابل فهم نباشد، برنامة درسی را پوچ می‌نامند (شورین‌الاحسینی و فولادی‌پناه، 1393). برنامة درسی پوچ، خنثی یا عقیم، شامل آن دسته از موضوعاتی است که تدریس نشده است و نیز هر نوع ملاحظه‌ای را در مورد اینکه چرا این موضوعات مورد غفلت قرار گرفته‌اند، را دربرمی‌گیرد. برنامة درسی فوق‌برنامه، شامل کلیة تجارب برنامه‌ریزی‌شده است که از حیطة موضوعات مدرسه خارج است. اگرچه این برنامة درسی از لحاظ اداری اهمیت کمتری نسبت‌به برنامة درسی رسمی دارد، اما در بسیاری از جهات مهم‌تر و مؤثرتر از آن است (فتحی واجارگاه، 1386، ص 45). برنامة درسی پوچ ـ که از آن تحت عنوان برنامة درسی خنثی یا عقیم نیز یاد می‌شود ـ شامل آن دسته از موضوعاتی است که تدریس نشده‌اند و نیز هر نوع ملاحظه‌ای را در این خصوص که چرا این موضوعات مورد غفلت قرار گرفته‌اند، دربرمی‌گیرد. برای مثال، چرا موضوعاتی نظیر حقوق، آموزش رانندگی، نقش‌های والدین و مانند آن تدریس نمی‌شوند و نمی‌توانند در کنار دروس اصلی همچون زبان، مطالعات اجتماعی و علوم، در مدارس مدنظر قرار گیرند؟ (فتحی واجارگاه، 1393، ص 64).
تعریف برنامة درسی پنهان بسیار دشوارتر از اصطلاح برنامة درسی رسمی است. این امر به‌دلیل پیچیدگی اصطلاح پنهان است؛ زیرا تجربیات و یادگیری دانش‌آموزان با یکدیگر تفاوت دارد و همچنین با تغییرات تدریجی باورها و دانش هر اجتماع، پيوسته در حال تغییر است. برنامة درسی پنهان، اصولاً مربوط به ساختارهای آموزشی است. براي مثال، در سخن گفتن، دو مؤلفه درهم تنیده است: نخستین مؤلفه، آشکارسازی همین کلماتی است که از جنس اسم و فعل و حرف هستند و بیان می‌شود. اینها به‌خودی‌خود معنا ندارند یا دست‌كم مبهم هستند؛ اما مؤلفة دیگری هست که همین کلمات را معنادار می‌کند و آن ساختار جمله و نحوة بیان است. اگر توجه ما معمولاً به خود کلمات و کمتر معطوف به نحو آن باشد، در آن صورت «پنهان» قلمداد می‌شود. بدین‌صورت، حاشیه‌های یک کلام، ساختار مفهوم برنامة درسی پنهان را تشکیل می‌دهد (ر.ك: اسکندری، 1390، ص 11-13).
برنامة درسی پنهان عمدتاً مورد تأیید نیروهای برنامة درسی مدرسه نیست؛ اما می‌تواند نسبت‌به برنامة درسی رسمی یا اجرایی، تأثیری به‌مراتب عمیق‌تر بر دانش‌آموزان داشته باشد. مدارس مؤسساتی‌اند که در بطن خود دارای مجموعه‌ای از هنجارها و ارزش‌هايند. پیام‌های اصلی برنامة درسی پنهان، وجود دل‌مشغولی‌های عمده در خصوص جنسیت، طبقه، نژاد، قدرت و دانش در مدرسه است. درس‌هایی که برنامة درسی پنهان، تدریس می‌کنند، شامل آموزه‌هایی‌اند دربارة نقش‌های جنسی، رفتار مناسب برای جوانان، اینکه چه کسی حق دارد در قبال چه کسی تصمیم بگیرد و چه نوع دانشی، مشروع تلقی می‌شود (فتحی واجارگاه، 1393، ص 26).
منظور از برنامة درسی رسمی یا آشکار، فعالیت‌های برنامة درسی هستند که نظام آموزشی آنها را به‌طور رسمی اعلام می‌کند و در بسیاری از موارد، در قالب کتاب‌های درسی در مدارس و مراکز آموزش عالی تدریس می‌شود (هاشمی و خدابخشی، 1396). پوزنر از برنامة درسی رسمی به‌عنوان سندی مکتوب نام می‌برد که در آن، چارت‌ها، فهرست رئوس مطالب، راهنمای برنامة درسی و فهرست هدف‌ها با دقت تعریف شده باشد. هدف این برنامة درسی، فراهم‌سازی مبنایی برای معلمان جهت برنامه‌ریزی طرح درس، ارزشیابی از کار دانش‌آموزان از یک سو و کمک به مدیران برای نظارت بر کار معلمان و پاسخگو نگه‌داشتن آنها در قبال فعالیت‌ها و نتایج عملکردشان از سوی دیگر است (فتحی واجارگاه، 1393، ص 44). پوزنر نیز در کتاب تجزیه‌و‌تحلیل برنامة درسی، به تشریح برنامة درسی فوق‌برنامه می‌پردازد. به‌زعم وی، برنامة درسی فوق‌برنامه شامل کلیة تجارب برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که از حیطة موضوعات درسی خارج است، این نوع از برنامة درسی، بیشتر به‌دنبال علايق دانش‌آموزان است.
یکی دیگر از انواع برنامة درسی، برنامة درسی زائد است. دربارة چیستی برنامة درسی زائد، گزاره‌های گوناگونی ارائه شده است. یادگیری دارای دو بخش است: یادگیری اثربخش و یادگیری غیراثربخش (زائد). برنامة درسی زائد، نوعی یادگیری غیرمفید، غیرکارا و غیرکاربردی است. در واقع، هر نوع محتوای برنامة درسی که متناسب با اهداف و مأموريت یک دوره نباشد، زائد است. برنامة درسی زائد نوعی از برنامة درسی است که ارتباطی با محیط کار و دنیای بیرون نداشته باشد (حسینی لرگانی و فتحی واجارگاه، 1397).
با توجه به آنچه از تعریف برنامة درسی پوچ، پنهان، زائد، رسمی و آشکار، و فوق‌برنامه ارائه شد و همچنین تعریف کارکردگرایان از کارکردهای منفی، مثبت، خنثی، پنهان و آشکار، می‌توان شکل زیر را در قیاس انوع کارکردها و برنامة درسی سه‌گانه ارائه داد:

تصویر 1. قیاس انواع کارکرد در کارکردگرایی و سطوح برنامة درسی
2-7. دلالت‌های کارکردگرایی در عناصر نُه‌گانة برنامة درسی کلاین
رویکرد کارکردگرایی نسبت‌به برنامة درسی و آموزش را می‌توان با استفاده از قیاس مشهور این نظریه بررسی كرد. کارکردگرایی با قیاس بین بدن و اجتماع معتقد است که جامعه همانند بدن انسان کار می‌کند و هر یک از اندام‌ها کارکرد خاص خود را دارند. در بدن، وظیفة شش‌ها جذب اکسیژن، وظیفة قلب پمپاژ خون و وظیفة رگ انتقال خون است. همة این ارگان‌ها در ارتباط با یکدیگر کار می‌کنند. هرگاه یکی از این اندام‌ها دچار بدکارکردی شود، کارکرد کل سیستم تحت تأثیر قرار می‌گیرد. به همين نحو، آموزش نیز به‌عنوان یکی از نهادهای اجتماعی و بخشی از ارگانیسم جامعه با بقیة اعضا، یعنی اقتصاد، خانواده، سیاست و مذهب، به شیوه‌های مختلفی در ارتباط است. کارکردگرایی معتقد است كه آموزش در یک نظام کلی سازمان‌دهی‌شده، وظایف مربوط به خود را برای انجام دادن دارد؛ به عبارت دیگر، آموزش باید به‌صورت کاملاً هماهنگ و برای اهداف خاصی در سیستم کلی اقدام به عمل كند (کاربل و هالسی، 1977؛ کینگ، 1983؛‌ میگان، 1981؛ بلکیج و هانت، 1985؛ ماجوریبانک، 1985).
1-2-7. اهداف
کارکردگرایی معتقد به نگرش سیستمی دربارة برنامة درسی است. کارکردگرایان معتقدند كه آموزش و برنامة درسی، یک کل تشکیل‌شده از اجزاست (کینگ، 1983؛ هالسی، 1977). پارسونز در زمينة دستیابی به هدف، معتقد است كه هر نظامی باید هدف‌های اصیل خود را تعیین کند و به آنها دست یابد (دیانت، 1395،‌ ص 24). بنابراین می‌توان گفت: در هدف‌گذاری باید به دو بُعد کلی و جزئی توجه شود. در واقع، اهدف جزئی ابزاری در خدمت اهداف کلی خواهند بود. نکتة دیگر دربارة اهداف، توجه به اصیل بودن اهداف است. بُعد دیگر در تبیین و گزینش اهداف برنامة درسی، توجه به مبانی انسان‌شناختی، معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی کارکردگرایی است. مطابق با نخستین اصل هستی‌شناختی (لاادراگری)، کارکردگرایی چندان اعتقادی به اهداف ماوراءالطبیعی در برنامة درسی ندارد. دومین اصل هستی‌شناسانة کارکردگرایی، توجه به اصالت جمع است. بنابراین در گزینش اهداف، بیش از آنکه فرد مدنظر قرار گیرد، باید به اجتماع و منافع جمعی توجه شود. سومین اصل، توجه به سکولاریسم، یعنی پرهیز از اندیشه‌های دینی در گزینش و پایش اهداف است. مبانی انسان‌شناختی کارکردگرایی، بر مواردی چون جبرگرایی و ارضاناپذیری آدمی تأکید دارد. مطابق با اصل جبرگرایی، انسان تابع محیط خویشتن است؛ پس باید اهدافی را در برنامة درسی گنجاند که موجبات تطابق انسان با محیط را فراهم کند. طبق اصل سیری‌ناپذیری و شرور بودن آدمی، باید به‌دنبال تدوین اهدافی بود که طبع سرکش انسان را خاموش و وی را مطیع سازد. در بحث معرفت‌شناسی نیز ازآنجایی‌که کارکردگرایی اصالت را به حواس می‌دهد، گزینش اهداف عینی و رفتاری در اولویت بیشتری نسبت‌به اهداف انتزاعی قرار دارد. چنانچه پیرامون گزاره‌های کارکردگرایی دربارة گزینش اهداف تأمل شود خواهیم دید که این نظریه بیشتر به اهداف مادی و عینی توجه دارد و چندان توجهی به اهداف ماوراءالطبیعه ندارد. با نیم‌نگاهی به اهداف شناختی، عاطفی، مهارتی و حرکتی، می‌توان دریافت که بیشترین تأکید کارکردگرایان بر اهداف شناختی و مهارتی است و چندان اهمیتی برای اهداف عاطفی و حرکتی قائل نیستند. از سوي دیگر، در تعیین اهداف، به دانش‌آموز و معلمان چندان توجه نمی‌شود؛ چراکه منابع تعیین اهداف، جامعه است و اهداف آموزشی باید ابزاری برای آماده‌سازي دانش‌آموزان براي خدمت به اجتماع باشد.
2-2-7. محتوا
از نظر کارکردگرایان، دانشی که در برنامة درسی قرار می‌گیرد، در صورتی مشروع و پذيرفتني است که بخشی از فرهنگ رایج باشد و در جهت اتحاد و یکپارچگی گام بردارد، نه کثرت‌گرایی و تفاوت. جامعه همیشه به چنین دانش و اشخاصی نياز دارد (دورکیم، 1383، ص 91). افزون‌براین، دورکیم که یکی از شاخص‌ترین چهره‌های کارکردگرایی است، فقط دانشی را باارزش می‌داند که فایدة علمی داشته باشد. دورکیم معتقد است علمی که به بهروزی بشر کمک نکند، ارزش چندانی نخواهد داشت. اگر تحقیقات تنها فایده نظری داشته باشند، باید آنها را مطلقاً بی‌ارزش دانست. اگر مسائل نظری را به‌دقت از مسائل علمی متمایز می‌کنیم، به‌معنای نادیده گرفتن مسائل علمی نیست؛ بلکه به‌عکس درپی یافتن موضع بهتری برای حل آنها هستیم (دورکیم، 1384، ص 147-149). یکی دیگر از موارد مهم در مکتب کارکردگرایی آن است که محتوا بر پرورش عزت اجتماعی تمرکز کند. این نظریه بر پرورش عزت نفس دانش‌آموزان در مدرسه بسیار اهمیت قائل است. مسلماً تأکید بر فردگرایی، به پدیدة رقابت در میان دانش‌آموزان منجر می‌شود. تأکید بر بازی‌ها و ورزش‌های رقابتی، به تشدید این پدیده در میان فراگیران دامن می‌زند. با ارائة جایزه در این بازی‌ها، دانش‌آموزان سریعاً فرایند رقابت برای کسب جایزه را فرا می‌گیرند (پارسونز، 1951، ص 121). یکی دیگر از تأکیدات کارکردگرایی، آموزش وطن‌پرستی و آشنایی با قهرمانان و اسطوره‌های ملی است. تأکید بر وطن‌پرستی تا حدی است که تأکید بر اسطوره‌ها، توسط معلم حتی در صورت نادرست بودن و تخیلی بودن، بارها و بارها انجام می‌شود (هومانز، 1958، ص 228). چنان‌كه پیداست، کارکردگرایان بیشتر بر محتوا و دانش عملی و اسطوره‌پروری تأکید مي‌كنند و راه شناخت را تجربه کردن می‌دانند. از این منظر، توجه به دروسی چون شيمی، علوم و زیست ـ که جنبة عملی بیشتری دارند ـ مورد تمرکز نظریة کارکردگرایی است. مسلماً اهداف عینی، مستلزم محتوای عینی است. محتوای عینی مورد نظر کارکردگرایان محتوایی است که کاملاً قابل لمس و تجربه باشد؛ دروسی که با آزمایشگاه و تجربه‌گری ارتباط داشته باشند. اما از سوي دیگر، تأکید محدود کارکردگرایان بر دروسی که مشتمل بر معرفی اسطوره‌ها و قهرمانان باشد، به‌منظور پرورش بُعد روحانی در شخص یادگیرنده نیست؛ بلکه آنها به‌دنبال الگوبرداری و قهرمان‌پردازی در میان دانش‌آموزان برای اهدافی چون تطبیق‌پذیری با جامعة بومی و خدمت به نیازهای جمعی است. در واقع باید گفت که محتوای دینی، شهودی و ماوراءالطبیعه جایگاهی در دانش مورد نظر کارکردگرایان ندارد. بي‌تردید تأکید بر محتوای عینی و تک‌بُعدی به پرورش اشخاصی منجر خواهد شد که هستی را از زاوية تجربه و عینک این‌دنیایی خواهند دید؛ پرورشی که فقط یک بُعد از هزاران بُعد آدمی را مدنظر قرار خواهد داد. بي‌‌توجهي به ابعاد معنوی و شهودی انسان، به پرورش انسان تک‌بُعدی خواهد انجاميد.
3-2-7. راهبردهای یاددهی ـ یادگیری
بدون هیچ شک و تردیدی می‌توان گفت که کارکردگرایی با تأکید بر حواس و تجربه، یادگیری عملی را بهترین نوع و شیوة یاددهی تلقی می‌کند. دورکیم به‌دلیل غلبة پوزیتویستی عصر خویش، حواس را یگانه ابزار شناخت می‌شناسد و معتقد است كه فرد نمی‌تواند روش دیگری غیر از به‌حساب آوردن حواس به‌عنوان نقطة آغاز یادگیری و کنکاش برگزیند و نمی‌تواند از قید اندیشه‌های کلی و الفاظی که این معانی را نشان می‌دهد، رها شود؛ مگر اینکه حواس خود را مادة اولیة ایجاد معانی کلی قرار دهد. تنها مبنایی که اثبات‌گرایی آن را می‌پذیرد، همانا بزرگداشت طبیعت و ارزیابی آن در مقام یگانه منبع معرفت است (امزیان، 1380، ص 68-69). ازآنجایی‌که کارکردگرایی به‌دنبال انتقال دانش به فراگیران است، پس استفاده از شیوه‌های خلاقانه جایی در فرایند یادگیری ندارند؛ دانش‌آموز باید سخت تمرین و تکرار کند و مسائل را از نزدیک مشاهده نمايد تا بتواند بر موضوع مورد نظر مسلط شود. البته در این میان دانش‌آموزان تابلوهای سفیدی در نظر گرفته می‌شوند که باید توسط معلم با حقایق اجتماعی خوب پر شوند. با این اوصاف می‌توان گفت که راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در مکتب کارکردگرایی، کاملاً یک‌سويه و تجویزی خواهند بود. دانش‌آموز اجازة هیچ دخل و تصرفی در شیوه‌های یادگیری نخواهد داشت و قادر به ابتکار عمل و خلاقیت در یادگیری نیست. آنچه مهم است، طی كردن ترتیب و توالی خاص در جریان یادگیری تا رسیدن به نتیجة مورد نظر است. روش یادگیری باید در قالب فرموله‌شده طراحی و اجرا شود و هیچ دانش‌آموزی اجازه نخواهد داشت با تکیه بر یادگیری شهودی یا الهامی، مسئله یا مشکلی را حل كند. تلقی دانش‌آموز به‌عنوان یک لوح سفید بدان‌معناست که وی در یادگیری اختیاری از خود نخواهد داشت؛ بلکه معلم باید به تدوین راهبردهایی بپردازد که بتواند بیشترین میزان دانش را به فراگیران انتقال دهد. چنان‌كه پرواضح است، در عصر کنونی به‌مدد فناوری‌های ارتباطی میزان انفجار دانش و اطلاعات به بالاترین حد خود رسیده و به‌تبع آن، مباحثی چون سواد اطلاعاتی مطرح شده است. بنابراین پیروی از راهبردهایی چون انتقال صرف دانش به یادگیرندگان، هرگز کارایی لازم را نخواهد داشت.
4-2-7. مواد و منابع آموزشی
از دیدگاه کارکردگرایی، منابع آموزشی را می‌توان به سه دستة محیط، معلم و کتب درسی تقسیم كرد. در این میان، معلم به‌دلیل نقشی که در فرایند آموزش ایفا می‌کند، از اهمیت بیشتری برخوردار است. از منظر کارکردگرایی، معلمان به‌عنوان عوامل انتقال دانش مشروع و همچنین الگوهای اخلاقی برای نسل بعدی، باید خود را محدود به تدریس برای اهداف اجتماعی کنند. نظریة کارکردگرایی بر شیوه‌های جهان‌شمول آموزشی برای برآورده کردن نیازهای اجتماعی تأکید دارد. نخستین مانیفيست کارکردگرایی دربارة آموزش عبارت است از انتقال دانش و مهارت به نسل بعد. امیل دورکیم بیان می‌کند که معلمان باید متعهد به ارائة قوانین، نه به‌عنوان موضوعی فردی، بلکه به‌عنوان قدرتی برتر از خود باشند. آنان باید خود را ابزاری برای انتقال این قوانین بدانند، نه پدیدآورندة آن (میگان، 1981،‌ ص 68). تأکید بر محیط به‌عنوان دومین منبع یادگیری، از دیگر گزاره‌های کارکردگرایی در حیطة منابع یادگیری است. البته باید توجه کرد که هدف، بیشتر سازگاری با محیط است تا اکتشاف در آن؛ چراکه کارکردگرایان معتقدند كه انسان تابع محیط خویشتن است؛ بنابراین چندان تحولی در آن نمی‌تواند ایجاد کند. سومین منبع یادگیری مورد تأکید کارکردگرایان، استفاده از کتاب‌های بزرگ با موضوعاتی چون معرفی قهرمانان و اسطوره‌ها و نيز موضوعاتی چون ریاضی و شیمی و فیزیک به‌دلیل ماهیت تجربه‌پذیری آنهاست. با این اوصاف باید گفت که کارکردگرایی در حیطة منابع، بیشتر بر عوامل بیرون از فرد (محیط، معلم و کتاب) تأکید دارد تا عوامل درونی (شناخت، علايق و انتظارات دانش‌آموز). بنابراین منشأ و منبع یادگیری در رویکرد کارکردگرایی، کاملاً برون‌گراست.
5-2-7. فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان
فعالیت‌های یادگیری اشاره به درگیری دانش‌آموزان در امر یادگیری دارد که به کسب تجربیات یادگیری خواهد انجاميد (زهره‌وند، 1389، ‌ص 53). نظریة کارکردگرایی با تأکید بر حواس به‌عنوان عامل اصلی در یادگیری، بیشترین تأکید را بر آن دسته از فعالیت‌های یادگیری دارد که به درگیری عملی دانش‌آموزان منجر شوند. از سوي دیگر، این نظریه با توجه به اهمیتی که برای محیط قائل است (اصل جبرگرایی)، بیشتر به‌دنبال آن دسته از فعالیت‌هایی یادگیری است که به بیشترین تطبیق دانش‌آموزان با محیط اجتماعی و طبیعی بينجامد. یک اصل اساسی در رویکرد کارکردگرایی در مدرسه عبارت است از انتقال دانش و مهارت‌های پایه به نسل بعد. دورکیم افزون‌بر‌این اصل اساسی در زمينة آموزش، وظایف ثانویة آموزش و پرورش را انتقال ارزش‌های هسته‌ای و کنترل اجتماعی می‌داند. منظور از ارزش‌های هسته‌ای، ویژگی‌های سیستم حاکم اقتصادی و سیاسی است که آموزش و پرورش را تغذیه می‌کند. بنابراین، دانش‌آموزان باید به پیروی از برنامه‌ها، راهنمایی‌ها و اطاعت از قدرت، تشویق شوند. برای مثال، یکی از ارزش‌های پرنفوذ در کلاس‌های درس آمریکا، فردگرایی است؛ ایدئولوژی‌اي که از حق آزادی و استقلال طرفداری و حمایت می‌کند. نفوذ این ارزش‌ها در کلاس‌های درس آمریکا به‌حدی است که در کارهای تیمی نظیر بسکتبال نیز بر رهبر تیم تأکید می‌شود. فردگرایی در مکتب کارکردگرایی امری مذموم تلقی می‌شود (دورکیم، 1985، ص 189). یکی دیگر از ابعاد مهم در فعالیت‌های یادگیری، توجه به اصل جمع‌گرایی در نظریة کارکردگرایی است. کارکردگرایان بیشتر آن دسته از فعالیت‌های یادگیری را اصیل می‌شمارند که مستلزم درگیری جمعی دانش‌آموزان باشد. بنابراین با توجه به آنچه ذکر شد، می‌توان بیان کرد که توجه به محیط اجتماعی، یادگیری عملی و جمعی سه اصل مهم در حیطة فعالیت‌های یادگیری از منظر کارکردگرایان است.
6-2-7. زمان آموزش
نظریة کارکردگرایی با تمرکز بر انتقال دانش از یک نسل به نسل دیگر، به حداکثر استفاده از زمان برای انتقال محتوا به فراگیران اعتقاد دارد؛ به عبارت دیگر، زمان آموزش به‌طورکلی در اختیار معلم خواهد بود و دانش‌آموزان دخل و تصرفی در آن نخواهند داشت. زمان آموزش، جز به تجربه و یادگیری، نباید صرف فعالیت‌هایی دیگر شود. معلم باید قادر باشد در کوتاه‌ترین زمان ممکن، بيشترين محتوای آموزشی را به فراگیران انتقال دهد. استفاده از زمان یادگیری، کاملاً خطی و غیرمنعطف خواهد بود. به‌گونه‌اي‌‌که تمامی برنامه‌های آموزشی باید طبق برنامة ازپیش‌تعیین‌شده اجرا شوند. معلم به‌دلیل نقشی که در انتقال دانش و اطلاعات به دانش‌آموزان دارد، حق استفاده از آموزش برای امور دیگر را نخواهد داشت. از سوي دیگر، با توجه به تأکید کارکردگرایی بر تجربه و پر کردن لوح سفید ذهن دانش‌آموزان، بسیار واضح است که بودجه‌بندی زمان آموزش به‌گونه‌ای خواهد بود که برخی از دروس خاص که بر دانش شناختی متمرکزند، زمان بیشتری را به خود اختصاص دهند.
7-2-7. فضای آموزش
فضای آموزشی بافتی است که کلیة فرایندهای یادگیری در آن صورت می‌گیرد (وولفولک، 2001، ص 323). از نظر کارکردگرایان، کلاس درس و مدرسه به‌عنوان اصلی‌ترین فضای آموزشی باید به‌گونه‌ای باشد که نقشی مهم در جامعه‌پذیری دانش‌آموزان ایفا کند؛ چراکه تنها نهادی در جامعه است که به آموزش مهارت‌ها و نقش‌ها می‌پردازد (اسلاکویش، 1984،‌ ص 19). پارسونز مدارس را نهادهای خنثایی تلقی می‌کند که هدف آنها تجهیز دانش‌آموزان به مهارت‌ها و دانش‌هاي مورد نیاز برای عملکرد در جامعه است. وی مدارس را نهادهایی در نظر می‌گیرد که مسیر فرصت برابر برای ارتقا دانش‌آموزان در سلسه‌مراتب اجتماعی را هموار می‌کنند (ژیرو، 1983، ص 91-95). اما این فرصت‌هاي برابر ممکن است دستاوردهای متفاوتی را به ارمغان بیاورند. تفاوت‌هاي موجود، ناشی از توانایی، جهت‌گیری خانوادگی، انگیزه‌های فردی و میزان علاقه‌مندی به آموزش است. تفاوت در دستاوردهای آموزشی، پذيرفته هستند؛ چراکه حتی اگر دانش‌آموزان در شرایط نابرابر فرهنگی و اجتماعی به دنیا آمده باشند، آموزش با تکیه بر این پیش‌فرض که «هر کس در مدرسه خوب عمل کند، تقدیر می‌شود»، توانایی آن را دارد تا تفاوت‌های ناشی از شرایط فرهنگی و اجتماعی را از بین ببرد (پارسونز، 1961، ص 218). اما گفته‌های يادشده، نمي‌توانند این حقیقت را که مدارس برای اشاعة فرصت برابر به تمامی اعضای جامعه سازمان‌دهی شده‌اند، تغییر دهد (بلکیج و هانت، 1985،‌ ص 33). یکی دیگر از تأکیدات نظریة کاکردگرایی این است که وظیفة مدرسه، خدمت کردن به نیازهای اجتماعی است. چنان‌كه پیداست، کارکردگرایان معتقدند محیط آموزشی باید به‌گونه‌ای طراحی شود که دانش‌آموز را برای آشنایی با نقش‌های خود و خدمت به جامعه آماده سازد. با نیم‌نگاهی به مبانی سه‌گانة کارکردگرایی، می‌توان دریافت که فضای آموزشی بیشتر در خدمت آموزش رسمی خواهد بود تا آموزش‌های غیررسمی. افزون‌‌براین، به نظر مي‌رسد نظریة کارکردگرایی، با توجه به اینکه محیط را در اولویت قرار می‌دهد، چندان تمایلی به دخل و تصرف در فضای آموزشی نخواهد داشت و دانش‌آموزان هستند که باید خود را با فضای آموزشی تطبیق دهند، نه به‌عکس. از سوي دیگر، می‌توان گفت که مطابق با تأکید بسیار زیاد این نظریه بر تجربه و یادگیری عملی، در بودجه‌بندی فضای آموزشی بیشترین در اختیار دروسی قرار خواهد گفت که به نحوه احسنت بتوانند این مهم را برآورده سازند.
8-2-7. گروه‌بندی دانش‌آموزان
گروه‌بندی، اشاره به گروه‌های مختلف درون کلاس دارد که بر اساس اهداف و محتوا می‌تواند شکل‌های متفاوتی به خود بگیرید. نگاه کارکردگرایی به گروه‌بندی دانش‌آموزان، نگاهی متفاوت است. از جمله اصولی که کارکردگرایی در آموزش و برنامة ‌درسی به آن می‌پردازد، اصل دسته‌بندی است؛ بدین‌معنا که دانش‌آموزان در مدرسه باید بر اساس شایستگی‌هایشان دسته‌بندی شوند. جامعه نیازمند آن است که شایسته‌ترین و توانمندترین افراد را برای مشاغل انتخاب کند. مدرسه نیز در این راه با گزینش دانش‌آموزانی که نمرات عالی کسب می‌کنند و وارد کردن آنها به آموزش عالی، زمینة چنین انتخابی را فراهم می‌کند (دمانی، 2003، ص 27). اندیشمندانی چون پارسونز این فرایند را جایابی اجتماعی مي‌نامند؛ بدین‌معنا که شخص در جامعه در جایگاه مناسب خود قرار گیرد. پس از اینکه دسته‌بندی دانش‌آموزان صورت گرفت، کارکرد بعدی برنامة ‌درسی، ایجاد شبکه است. هدف از شبکه‌بندی، ایجاد ارتباط بین افرادی است که در مرحلة قبل دسته‌بندی شده بودند (هرتون و همکاران، 2000، ص 12). روشن است که نظریة کارکردگرایی در این زمینه پیرو اندیشه‌های افلاطون دربارة وظایف مختلف جامعه و نخبه‌گرایی است؛ بدین‌معنا که وظیفة مدرسه شناسایی و دسته‌بندی دانش‌آموزان جهت مشاغل مختلف با تأکید ویژه بر افراد مستعد است. مدرسه باید بتواند بهترین استعدادها را شناسایی کند و در اختیار جامعه قرار دهد.
9-2-7. ارزشیابی
ارزشیابی فرایندی است که به‌منظور تصمیم‌گیری دربارة اینکه فعالیت‌های آموزشی معلم و کوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است یا خیر، صورت می‌گیرد. ازآنجایی‌که کارکردگرایی پیرو مکتب منفعت‌گرایی است (ر.ك: گولدنر، 1383، ص 137-138)، می‌توان گفت که نظریة کاکردگرایی در زمينة ارزشیابی، به نسبیت‌گرایی، نفی ارزش‌های ماورایی و محصول‌محوری تا فرایندمحوری اعتقاد دارد. فرهنگ اصالت سودمندی، در مکتب اصالت لذت بنتام ریشه دارد. در اين مکتب، به‌دلیل محوریت فایده‌مندی و تلاش براي دستيابي به بيشترين سود، فایده تنها معیار عینی برای تشخیص حق از باطل شمرده می‌شود (فصیحی، 1389، ص 11). در واقع، در ارزشیابی تنها مواردی گنجانده می‌شوند که ارزشمند و فایده‌مند باشند. کارکردگرایی به‌دنبال سنجش فرایندها نیست؛ بلکه آنچه برای این مکتب حائز اهمیت است، سنجش محصولات است. بسیار واضح است که ارزشیابی مورد نظر در رویکرد کارکردگرایی، کمّی خواهد بود و ارزشیابی کیفی ارزش چندانی نخواهد داشت. ازآنجایی‌که ارزشیابی در نظریة کارکردگرایی معطوف به موارد کمّی است، احتمال نادیده گرفتن نتایج ناخواسته، اما برخاسته از فرایند آموزش، در این رویکرد وجود دارد.
به‌طورکلی می‌توان خلاصه‌ای از دلالت‌های نظریة کاردکردگرایی در عناصر نُه‌گانة برنامة درسی کلاین را در قالب جدول 1 ارائه داد:
جدول 1. تلخیصی از دلالت‌های کارکردگرایی در عناصر برنامة درسی
عناصر برنامة درسی    هدف    محتوا    راهبردهای یاددهی ـ یادگیری    مواد و منابع    فعالیت‌های یادگیری    زمان آموزش    فضای آموزشی    گروه‌بندی دانش‌آموزان    ارزشیابی
نظریه کارکردگرایی    تأکید بر اهداف عینی و مادی (توجه به محیط در هدف‌گذاری)    محتوای عملی و تجربی    معلم‌محوری و تأکید بر حواس و تجربه در یادگیری    کتاب، محیط و معلم    فعالیت عملی و مرتبط با اجتماع، پرهیز از دانش‌آموز‌محوری    حداکثر استفاده از آموزش برای انتقال محتوا    مدرسه به‌عنوان نماد و مرکزی برای نقش‌پذیری    دسته‌بندی دانش‌آموزان بر اساس استعدادها و توانایی‌ها    ارزشیابی محصول‌محور
در هر صورت، نظریه کارکردگرایی در آموزش و پرورش با انتقادهایی نیز روبرو بوده است که از جملة آنها می‌توان به اين موارد اشاره کرد: نخستین انتقاد به نظریة کارکردگرایی در آموزش، نادیده گرفتن نقش ایدئولوژی و تضاد در جامعه است (ر.ك: کاربل و هالسی، 1977، ص 29-32). مدارس را هرگز نمی‌توان به‌صورت مستقل و ایدئال در نظر گرفت. توصیف کارکردگرایی از مدارس، توصیفی یک‌جانبه و دیکتاتور‌مأبانه است؛ چراکه به‌صورت واضح مشخص نمی‌کند كه مدارس برای موفقیت به چه چیزی نیازمندند (کینگ، 1983، ص 21). یکی دیگر از انتقادات وارد بر کارکردگرایی، به چالش کشیده شدن ایدة خنثی بودن مدارس توسط کلمن بود. تحقیقات کلمن دربارة ارتباط بین فرصت‌های آموزشی و پیش‌زمینة دانش‌آموزان، نشان داد که پیشینة اجتماعی دانش‌آموزان بر تجارب و پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارد (کولمن، 1968، ص 167).
بحث و نتیجه‌گیری
هدف اين پژوهش، بررسی دلالت‌های نظریة کارکردگرایی در عناصر برنامة درسی بود. کارکردگرایی یکی از نظریات جامعه‌شناسی است که بیشتر با نام اشخاصی چون پارسونز و دورکیم شناخته می‌شود. کارکردگرایی حاوی پیام‌های مثبت و قابل استفاده‌ای در برنامة‌ درسی و آموزش است. البته انتقاداتی نیز بر آن وارد است که در جهت عکس می‌توان با پرهیز از این نقاط ضعف، برنامة درسی‌اي را طراحی کرد که ضمن دوری جستن از معایب این نظریه و با بهره‌گیری از جنبه‌های مثبت آن، از استحکام بالایی برخوردار باشد. دلیل انتخاب این نظریه در اين پژوهش، آن بود که در آموزش و پرورش به‌طور اعم و در برنامة درسی به‌طور اخص نمی‌توان از جنبه‌های اجتماعی تربیت غافل بود؛ و پرداختن به این کار میسر نیست، مگر با استفاده از نظریه‌های علوم اجتماعی؛ از جملة نظریه کارکردگرایی. با بررسی مبانی معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی و انسان‌شناختی نظریة كاركرگرايي می‌توان دریافت که اين نظريه در حیطة آموزش به‌طور اعم و در حیطة برنامه درسی به‌طور اخص، از غنای بالایی برخوردار است. در هستی‌شناسی با تأکید بر اهمیت لاادريگری، توجه به جمع‌گرایی و سکولاریسم، در انسان‌شناسی با تأکید بر جبرگرایی، ارضاناپذیری و شرور بودن آدمی و در معرفت‌شناسی با تأکید بر تجربه و حواس، پیام‌هایی خاصی به طراحان برنامة درسی طرفداران این رویکرد مخابره می‌کند. براي مثال، شخصی که می‌خواهد با تأسی از اصل جبرگرایی برای دانش‌آموز فعالیت یادگیری طراحی کند، باید از خود بپرسد: چه فعالیتی را باید در مدرسه اجرا کند؟ با توجه به اصل شرور بودن آدمی، چه نوع اهدافی طراحی کند؟ با توجه به تأکید بر تجربه و حواس، چه نوع روش آموزشی طراحی کند؟ و سؤالاتی از این دست.
به‌طورکلی کارکردگرایان، آموزش و برنامة درسی را برای انتقال ارزش‌ها و هنجارها به دانش‌آموزان بسیار مهم تلقی می‌کنند. نظریه‌پردازان کارکردگرا هدف برنامة درسی را آماده‌سازی دانش‌آموزان برای نقش‌های بزرگ‌سالی تلقی می‌کنند؛ مدرسه نیز نهادی برای جامعه‌پذیری در نظر گرفته می‌شود. ازآنجایی‌که کاركردگرایی وجود طبقات اجتماعی را لازمة یک جامعه می‌داند، بنابراین بازتولید این طبقات، یکی دیگر از وظایف مدرسه است. مدرسه برای انجام این وظیفه می‌باید به دسته‌بندی دانش‌آموزان و ترغیب آنها به مشارکت در ارزش‌های رایج جامعه اقدام کند. کارکردگرایان تمایل دارند که یادگیری و تعامل به دیگران را از منظر اجتماعی بنگرند. از این نگاه، تحصیلات و آموزش، نوعی سازگاری دائمی است که در آن افراد می‌کوشند معانی را با دیگری به اشتراک بگذارند و بدین‌طریق شخصیت و زندگی خود را شکل دهند.
یکی از اهدافی که دیدگاه کارکردگرایی به‌دنبال آن است، عقلانی‌سازی جامعه است. فرایند عقلانی‌سازی جامعه به‌معنای استفاده از دانش فنی، علوم و ديگر عناصر برای برنامه‌ریزی سیستماتیک جهت دستیابی به اهداف عینی از‌پیش‌تعیین‌شده است، در این میان، آموزش رسمی و برنامة درسی با تربیت نیروی متخصص، فرایند عقلانی‌سازی را تسهیل می‌کند. بیشترین نمود عقلانی‌سازی جامعه از دید این رویکرد، بروز مواردی چون سلسله‌مراتب اختیارات، قوانین و رویه‌های مکتوب و ساختار بوروکراتیک است. کارکردگرایان معتقدند كه انتقال میراث فرهنگی به کودکان، به ثبات جامعه و توافق عمومی دربارة ارزش‌ها می‌انجامد. در واقع، آموزش باید به دانش‌آموزان یاد دهد که چیزی بزرگ‌تر از آنها (جامعه) وجود دارد که در اولویت است.
یکی دیگر از کارکردهای آموزش و برنامة درسی از منظر این رویکرد، آماده‌سازی کودکان برای بزرگ‌سالی است. کارکردگرایی مدرسه را محلی برای تولید نیروی کار آینده در نظر می‌گیرد. به‌طورکلی، تأکید بر انتقال ارزش‌های اساسی، جمع‌گرایی، جامعه‌پذیر، جایابی اجتماعی و آمادگی برای آینده و پذیرش نقش‌های اجتماعی مانیفست، اصلی کارکردگرایی را در زمينة آموزش و برنامة درسی نشان می‌دهد.
به نظر می‌رسد که می‌توان نقدهایی بر این نظریه وارد كرد؛ از جمله آنکه اين نظريه اهمیت چندانی برای شخص یادگیرنده قائل نیست و بیشتر جامعه‌محور و در خدمت نیازهای اجتماعی است. رویکرد کارکردگرایی کودکی را فدای بزرگ‌سالی می‌کند؛ به‌طوری‌که هدف از آموزش را یادگرفتن نقش بزرگ‌سالی می‌داند. یکی دیگر از انتقادات، تأکید بر پذیرش قدرت در مدرسه و پیروی از آن است که همانند سدی در برابر تفکر انتقادی است.
از دیگر اصول کارکردگرایی در برنامة درسی، تمرکز بر انتقال دانش است. تأکید بیش‌از‌حد بر حفظ و انتقال دانش خلاقیت و فردیت دانش‌آموزان را در معرض خطر قرار می‌دهد. مکتب کارکردگرایی با تأکید بر سکولاریسم و لاادريگری، منکر ارزش‌های دینی و معنوی در برنامه‌های درسی و آموزشی است. بي‌تردید این دیدگاه نقطة آغاز جدالی در نظام‌های آموزشی‌اي خواهد بود که یکی از مبانی تدوین برنامه‌های درسی خود را ارزش‌های معنوی و ماوراءالطبیعی قرار داده‌اند. با این اوصاف، اهمیت قائل شدن برای مسئولیت‌پذیری، احترام به جامعه، تلقی مدرسه به‌عنوان اجتماع کوچک و تمرین برای آینده را می‌توان از نقاط قوت رویکرد کارکردگرایی در برنامة درسی و آموزش تلقی كرد.
پیشنهادها
نظریة کارکردگرایی را می‌توان از ابعاد مختلف هستی‌شناختی، ارزش‌شناختی، انسان‌شناختی و معرفت‌شناختي دارای نقاط مثبت و منفی متنوعی دانست. با توجه به این موضوع، توصیه می‌شود در تدوین برخی از برنامه‌های درسی با لحاظ كردن مبانی مختلف این نظریه، به‌صورت آزمایشی به اجرای برنامة درسی برخاسته از این رویکرد پرداخت. به عبارت ديگر، از نقاط قوت نظریة کارکردگرایی در تنظیم برنامه‌های درسی استفاده شود تا ارتباط بهتری با جامعه برقرار گردد؛ به‌ویژه و با توجه به نقدهایی که بر برنامه‌های درسی در ایران دربارة عدم ارتباط با جامعه وارد است. بنابراین جا دارد که از این حیث برنامه‌ها تقویت شوند. از سوی دیگر، باید به نقدهایی که بر این نظریه وارد شده‌اند، توجه داشت و پیشنهاد می‌شود برنامه‌ها به‌گونه‌ای تنظیم شوند که از محدودیت‌های این نظریه به‌دور باشند. مسئلة مهم دیگر، توجه به زمینة تاریخی و فرهنگی این نظریه است. باید توجه داشت که نظریة فوق در زمینة تاریخی و فرهنگی خاص خود شکل گرفته، که ممکن است با بافت موجود در کشور ما همخوانی زیادی نداشته باشد. بنابراین چنان‌كه بخواهیم برنامة درسی‌اي متناسب با چنین نظریه‌هایی طراحی و تدوین کنیم، توجه به بافت بومی کشور و ابعاد تاریخی و فرهنگی ایران، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.