معرفت فرهنگی اجتماعی

تقابل «انسان اقتصادی» نیولیبرال با «انسان خلیفة‌الله» در الگوی تربیتی شهید صدر* 
مریم ‌السادات طباطبایی حصنی / دانشجوی دکتری گروه علوم تربیتی دانشگاه شاهد     tabatabaei.alzahra@yahoo.com
 اکبر رهنما         / دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه شاهد     rahnama_akbar@43yahoo.com
محسن فراهانی فرهمینی / استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه شاهد     Farmahinifar.m@husky.neu.edu
دريافت: 18/10/1404 ـ پذيرش: 03/12/1404
چکيده
گسترش سیاست‌های نیولیبرالیستی در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی را با چالش کالایی‌سازی دانش و تقلیل جایگاه انسان به «سرمایۀ انسانی» مواجه کرده است. این پژوهش با هدف نقد مبانی انسان‌شناختی و اقتصادی نیولیبرالیسم در آموزش‌وپرورش و ارائۀ الگوی جایگزین بر اساس اندیشۀ شهید صدر انجام شده است. این تحقیق با روش توصیفی ـ تحلیلی و رویکرد اجتهادی انجام گرفته است. داده‌ها به شیوۀ کتابخانه‌ای از آثار اصلی شهید صدر (از جمله اقتصادنا و المدرسة القرآنیه) و متون نظریه‌پردازان نیولیبرال استخراج و به‌صورت تطبیقی مورد تحلیل قرار گرفته‌اند. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که نیولیبرالیسم با تکیه بر «انسان اقتصادی» و عقلانیت ابزاری، منجر به رقابت حذفی و تضعیف عدالت آموزشی شده است. در مقابل، شهید صدر با طرح الگوی «انسان خلیفة‌الله»، غایت تربیت را تحقق مسئولیت الهی و حریت انسان می‌داند. تحلیل‌های تربیتی نشان داد که مفاهیم «تکافل اجتماعی» و «توازن اجتماعی» در اندیشۀ صدر، پادزهری برای فردگرایی و طبقاتی ‌شدن آموزش در مدل نیولیبرال هستند. همچنین مشخص گردید که دولت در اندیشۀ صدر (دولت نابت) برخلاف مدل نیولیبرال، مسئولیت مستقیم در تأمین حق آموزش رایگان و با کیفیت برای تحقق عدالت توزیعی دارد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که برای برون‌رفت از بحران‌های تربیتی ناشی از نیولیبرالیسم، ضرورت دارد نظام انگیزشی از «سود مادی» به «تعالی معنوی» تغییر یابد. الگوی تربیتی شهید صدر با پیوند میان نفع شخصی و مصلحت عمومی، بستری را فراهم می‌کند که در آن مدرسه نه یک بنگاه رقابتی، بلکه کانون رشد فضائل اخلاقی و تحقق عدالت اجتماعی است.
کليدواژه‌ها: نیولیبرالیسم، شهید صدر، انسان اقتصادی، خلیفة‌الله، عدالت آموزشی، تکافل اجتماعی. 
مقدمه
تعریف ماهیت انسان، سنگ‌بنای هر نظام تربیتی است. در پارادایم نیولیبرالیسم که ریشه در اومانیسم سکولار و اصالت فایده دارد، انسان اساساً موجودی برآمده از «عقلانیت ابزاری» و با هویت «انسان اقتصادی» (Homo Economicus) تعریف می‌شود ( p. 90,Peters, 2011). در این الگو، غایت آموزش‌وپرورش، تبدیل دانش‌آموز به «سرمایۀ انسانی» (Human Capital) جهت بیشینه‌سازی سود و کارایی در بازار رقابتی است. در مقابل، شهید صدر با نقد مبانی معرفت‌شناختی غرب در آثار بنیادینی چون فلسفتنا و اقتصادنا، الگوی «انسان خلیفة‌الله» را ارائه می‌دهد. از منظر شهید صدر، انسان نه بردة نیازهای مادی، بلکه موجودی مسئول و دارای رسالت الهی است که هویت او در پیوند میان «حب ذات» و «تکافل اجتماعی» شکل می‌گیرد (صدر، ۱۴۱۷ق، ص122).
این تقابل میان نگاه ابزاریِ نیولیبرالیسم و نگاه تکوینیِ اسلامی، تنها یک بحث اقتصادی نیست، بلکه ریشه در تفاوت‌های بنیادین معرفتی و فرهنگی دارد. در واقع، برخلاف نگاهی که انسان را صرفاً یک موجود مصرف‌کننده در ساختارهای اجتماعی می‌بیند، رویکرد اسلامی بر اساس ضرورت‌های فرهنگی و ارزش‌های اجتماعی، انسان را موجودی مسئول و دارای کرامت می‌پندارد که هویت او در تعامل با ارزش‌های متعالی شکل می‌گیرد (حسینی، ۱۴۰۰، ص۴۲). این ضرورتِ بازنگری در الگوهای انسان‌شناسی، با آنچه در مطالعات فرهنگی معاصر بر اهمیت نقش ساختارهای اجتماعی در شکل‌گیری هویت تأکید دارند، همسو است.
این تقابل تنها یک بحث انتزاعی نیست، بلکه در ساحت تربیت، به تضاد میان «آموزش برای بازار» و «تربیت برای تعالی» منجر می‌شود؛ درحالی‌که نیولیبرالیسم با کالایی‌سازی معرفت، عدالت آموزشی را زیر پای کارایی قربانی می‌کند. الگوی صدر با تکیه بر مفهوم «خلافت انسان بر زمین»، آموزش را ابزاری برای رهایی از عبودیت غیرخدا و تحقق عدالت اجتماعی می‌داند، لذا واکاوی این تقابل، ضرورت بنیادین برای طراحی یک نظام تربیتی تحول‌آفرین در جوامع اسلامی است.
در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی در سراسر جهان، از جمله جوامع اسلامی، به شدت تحت تأثیر سیاست‌های نیولیبرالیسم قرار گرفته‌اند. این پارادایم با اصالت دادن به بازار، آموزش را از یک «حق همگانی و ابزار تعالی انسانی» به یک «کالای خصوصی و سرمایه‌گذاری اقتصادی» تقلیل داده است. مسئلۀ اصلی اینجاست که در الگوی نیولیبرال، دانش‌آموز به‌مثابۀ «انسان اقتصادی» نگریسته می‌شود که تنها هدفش کسب مهارت برای رقابت در بازار کار و بیشینه‌سازی سود شخصی است. این نگاه، ساحت‌های معنوی، اخلاقی و عدالت‌محور تربیت را به حاشیه رانده و منجر به بحران‌هایی نظیر شکاف طبقاتی در آموزش، تضعیف ارزش‌های جمعی و پدیدۀ «بی‌معنایی در تحصیل» شده است. از سوی دیگر، اندیشۀ شهید صدر به‌عنوان یکی از منسجم‌ترین مکاتب فکری معاصر، مدعی ارائة الگویی است که در آن انسان، نه یک ابزار تولید، بلکه «خلیفة‌الله» و مسئول تحقق عدالت بر زمین است. مسئلة این پژوهش این است که چگونه می‌توان با تکیه بر مبانی انسان‌شناختی صدر، به نقد ریشه‌ای مبانی نیولیبرالیسم در آموزش پرداخت و چه تعارضی میان ساختار رقابت‌محور نیولیبرال با نظام «تکافل اجتماعی» و «خلافت الهی» مورد نظر شهید صدر وجود دارد؟ در واقع، ما با یک پارادوکس میان «تربیت برای بازار» و «تربیت برای خلافت» روبه‌رو هستیم که نیازمند واکاوی دقیق است. انجام این تحقیق از سه منظر دارای ضرورت حیاتی است: 
الف) ضرورت نظری (تولید علم): اکثر نقدهای موجود بر نیولیبرالیسم آموزشی از منظر مارکسیستی یا سوسیالیستی نگاشته شده‌اند. ضرورت دارد که یک نقد بومی و اسلامی با استفاده از دستگاه فکری منسجم شهید صدر تولید شود تا مبانی «عدالت آموزشی» در اندیشۀ اسلامی تبیین گردد؛
ب) ضرورت ساختاری (سیاست‌گذاری): بسیاری از سیاست‌های فعلی در نظام آموزشی (مانند خصوصی‌سازی لجام‌گسیختۀ مدارس) ناخودآگاه منطبق بر الگوهای نیولیبرالی است. تبیین دیدگاه شهید صدر دربارۀ نقش دولت در تأمین نیازهای اساسی (نظریۀ دولت نابت) می‌تواند به اصلاح این روندها کمک کند؛
ج) ضرورت تربیتی (بحران هویت): برای خروج از بحران هویت نسل جوان که خود را تنها در قامت یک چرخ‌دنده در ماشین اقتصاد می‌بیند، بازگشت به مفهوم «انسان خلیفة‌الله» و بازتعریف انگیزه‌های تحصیل بر اساس پیوند میان «نفع شخصی و رضای الهی» (نظریۀ حب ذات صدر) یک ضرورت تربیتی غیر قابل انکار است.
روش پژوهش
این پژوهش از نظر هدف، بنیادی ـ نظری و از نظر ماهیت و روش، توصیفی ـ تحلیلی است؛ به این معنا که فراتر از گزارش صرف، به تحلیل زیرساخت‌های فکری و استنباط نتایج تربیتی می‌پردازد.
ابزار و شیوۀ گردآوری اطلاعات
گردآوری داده‌ها به شیوۀ کتابخانه‌ای (Library Research) و فیش‌برداری است. منابع مورد بررسی شامل دو دستۀ اصلی هستند:
منابع دستۀ اول: آثار مستقیم شهید صدر (به‌ویژه اقتصادنا، فلسفتنا و المدرسة القرآنیه) و متون اصلی نظریه‌پردازان نیولیبرال (مانند فریدمن یا هایک)؛
منابع دستۀ دوم: شرح‌ها، مقالات و پژوهش‌های معاصر که به نقد نیولیبرالیسم یا تبیین اندیشۀ شهید صدر پرداخته‌اند.
مراحل اجرای تحقیق (فرآیند تحلیل)
برای رسیدن به یک نتیجۀ علمی، تحقیق باید گام‌های ذیل را طی کند:
ـ استخراج مبانی نیولیبرالیسم: شناسایی دقیق مؤلفه‌های «انسان اقتصادی» و منطق بازار در آموزش.
ـ بازخوانی آرای شهید صدر: استخراج نظام‌مند مفاهیمی چون «خلافت الهی»، «حب ذات» و «عدالت توزیعی».
ـ مواجهه و نقد (تحلیل تطبیقی): قرار دادن این دو الگو در برابر هم برای شناسایی نقاط تعارض.
ـ استنتاج الگوی جایگزین: ارائۀ چارچوب‌های کلان برای آموزش‌وپرورش بر اساس اندیشۀ شهید صدر.
روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها
در این بخش از «تحلیل محتوای کیفی» و «استدلال منطقی» استفاده می‌شود. فرآیند تحلیل به این صورت است که ابتدا گزاره‌های نیولیبرالی (مثلاً اصالت رقابت) واکاوی شده و سپس با استفاده از مبانی شهید صدر (مثلاً اصل تکافل)، ناکارآمدی یا تضاد آن با کرامت انسانی اثبات می‌گردد.
مبانی نظری پژوهش
۱. پارادایم نیولیبرالیسم و برساخت «انسان اقتصادی»
نیولیبرالیسم در حوزۀ آموزش‌و‌پرورش، بر پایۀ مفروضات اقتصاد کلاسیک و مکتب وین بنا شده است. در این دیدگاه، نظام آموزشی تابعی از منطق بازار تلقی می‌شود. مفهوم مرکزی در این رویکرد، «انسان اقتصادی» (Homo Economicus) است؛ موجودی که به‌طور ذاتی به دنبال بیشینه‌سازی سود شخصی و انتخاب‌های عقلانی بر اساس هزینه ـ فایده است ( p. 44،Peters, 2011).
یکی از ارکان اصلی این مبنا، «نظریۀ سرمایة انسانی» است. طبق این نظریه، دانش‌آموز نه یک انسان با ابعاد وجودی گوناگون، بلکه به‌مثابۀ مجموعه‌ای از مهارت‌ها نگریسته می‌شود که باید برای ارتقای بهره‌وری در چرخة تولید روی او سرمایه‌گذاری کرد (Becker, 1993 , p. 11). درنتیجه، آموزش از یک «حق بشری» به یک «سرمایه‌گذاری خصوصی» تغییر ماهیت می‌دهد. این رویکرد با تأکید بر خصوصی‌سازی و رقابت لجام‌گسیخته، به دنبال حذف نقش دولت و تبدیل مدارس به بنگاه‌های اقتصادی است (Ball, 2012, p. 66).
۲. مبانی انسان‌شناختی شهید صدر و الگوی «انسان خلیفة‌الله»
در مقابل نگاه تک‌ساحتی نیولیبرالیسم، شهید صدر مبانی تربیتی خود را بر اساس پیوند میان زمین و آسمان بنا می‌کند. در اندیشۀ شهید صدر، هویت واقعی انسان نه در تولید و مصرف، بلکه در مقام «خلافت الهی» تعریف می‌شود. شهید صدر معتقد است که انسان به‌عنوان جانشین خداوند بر زمین، امانت‌دار ارزش‌های الهی همچون عدالت و حق است و وظیفۀ نظام تربیتی، فراهم کردن بستری برای تجلی این صفات در وجود اوست (صدر، ۱۴۱۷ق، ص۵۴).
برخلاف نیولیبرالیسم که محرک رفتار را «نفع شخصی مادی» می‌داند، شهید صدر در تحلیل «حب ذات» بیان می‌کند که بزرگ‌ترین معضل بشر، محصور شدن در تمنیات مادی است. او معتقد است که تنها راه اصلاح جامعه و نظام تربیتی، پیوند دادن نفع شخصی با نفع عمومی از طریق ایمان به معاد است؛ به‌گونه‌ای‌که فرد نفع خود را در گرو خدمت به جمع و تکافل اجتماعی ببیند (صدر، ۱۳۹۸، ص۶۲). در این الگو، آموزش‌و‌پرورش ابزاری برای رهایی از «استضعاف» و رسیدن به حریت واقعی است، نه صرفاً کسب مهارت برای بازار کار.
۳. تضاد در ساختار و غایت: کارایی در برابر عدالت
در پارادایم نیولیبرالیسم، «کارایی» به معنای تخصیص بهینۀ منابع برای کسب بیشترین سود مادی است و فرض بر این است که عدالت به‌صورت خودکار از طریق «دست نامرئی» بازار و توزیع قطره‌چکانی (Trickle-down effect) حاصل می‌شود (صدر، ۱۴۲۴ق، ص54). در این ساختار، عدالت تنها زمانی پذیرفته است که به کارایی و انباشت سرمایه لطمه نزند، اما شهید صدر این تضاد را ناشی از نگاه تک‌بعدی به انسان می‌داند و معتقد است در نظام اسلامی، عدالت اجتماعی یک «هدف اصیل» و مقدم بر رشد اقتصادی است (صدر، ۱۴۰۱ق، ص37). از منظر شهید صدر، کارایی نباید به قیمت له شدن طبقات ضعیف زیر چرخ‌های تولید انبوه تمام شود؛ چراکه غایت اقتصاد در اسلام، تأمین نیازهای اساسی همگان و ایجاد توازن (التوازن الاجتماعی) است، نه صرفاً افزایش ارقام تولید ناخالص ملی (صدر، ۱۳۸۲، ص76)، لذا در اندیشۀ شهید صدر، کارایی واقعی تنها در بستری معنا می‌یابد که کرامت انسانی و تکافل اجتماعی حفظ شده باشد؛ درحالی‌که نیولیبرالیسم با اصالت دادن به کارایی، عملاً عدالت را به حاشیه می‌راند.
تفاوت بنیادین این دو مبنا در تعریف «عدالت آموزشی» ظاهر می‌شود. نیولیبرالیسم عدالت را به «برابری در دسترسی به بازار» تقلیل می‌دهد و تفاوت در کیفیت آموزش را نتیجۀ طبیعی رقابت می‌داند ( p. 98,Giroux, 2014)، اما شهید صدر با طرح نظریۀ «توازن اجتماعی»، معتقد است که حاکمیت (دولت نابت) موظف است امکانات رشد و تعلیم را به‌گونه‌ای توزیع کند که هیچ انسانی به دلیل فقر، از مسیر کمال و خلافت الهی باز نماند (صدر، ۱۳۹۸، ص۲۴۵). از نظر صدر، علمی که در خدمت برتری‌جویی و استثمار باشد، نه‌تنها ارزش نیست، بلکه بزرگ‌ترین مانع در مسیر تعالی انسان محسوب می‌شود.
4. نظریۀ «منطقة الفراغ» و حاکمیت در آموزش
درحالی‌که نیولیبرالیسم با شعار «دولت حداقلی» (Minimal State)، وظایف حاکمیتی در آموزش را به بخش خصوصی واگذار می‌کند (Friedman, 1962, p. 135)، شهید صدر نظریۀ «منطقة الفراغ» را مطرح می‌کند. شهید صدر معتقد است ولی ‌فقیه یا حاکمیت اسلامی موظف است در حوزه‌هایی که نص صریحی وجود ندارد، بر اساس مقتضیات زمان و با هدف تحقق «عدالت اجتماعی»، قوانین الزام‌آور وضع کند. در حوزۀ آموزش، این بدان معناست که اگر واگذاری مدارس به بخش خصوصی منجر به طبقاتی شدن جامعه و تضعیف فرصت‌های رشد برای فقرا شود، حاکمیت مکلف به مداخله و ملی‌سازی یا نظارت شدید جهت تأمین برابری است (صدر، ۱۳۹۸، ص۶۴۰).
5. نقد «عقلانیت ابزاری» در برابر «عقلانیت توحیدی»
نیولیبرالیسم بر پایة عقلانیت ابزاری بنا شده است؛ یعنی عقل تنها وظیفة پیدا کردن کوتاه‌ترین راه برای رسیدن به اهداف مادی را دارد. در پارادایم نیولیبرالیسم، آموزش بر پایۀ «عقلانیت ابزاری» (nstrumental Rationality) بنا شده است. در این نگاه، عقل تنها وظیفه دارد کارآمدترین و کوتاه‌ترین راه را برای رسیدن به اهداف مادی و بیشینه‌سازی سود شخصی بیابد، بدون آنکه از ماهیت و غایت اهداف پرسش کند (Peters, 2011, p. 45). در مقابل، شهید صدر در نقد مبانی ماتریالیسم، «عقلانیت توحیدی» را مطرح می‌کند که در آن عقل نباید در بند حس و تجربه‌گرایی محض (زیربنای علم مدرن) باقی بماند. شهید صدر معتقد است آموزش باید «عقل فطری» را شکوفا کند تا انسان بتواند پیوند میان پدیده‌های مادی و غایات الهی را درک نماید (صدر، 1382، ص۱۳۲). از منظر شهید صدر، عقل ابزاری نیولیبرال، دانش‌آموز را به یک «تکنیسین ماهر»، اما فاقد بصیرت تبدیل می‌کند که علم را تنها برای تسلط بر طبیعت و استثمار دیگران به‌کار می‌گیرد.
6. تضاد میان «اصالت فرد» و «تکافل اجتماعی»
در پارادایم نیولیبرال، محیط آموزشی به‌مثابۀ یک «بنگاه رقابتی» نگریسته می‌شود که در آن فردگرایی اتمیستیک حاکم است و پیشرفت هر دانش‌آموز در گروی عقب‌ماندگی یا شکست دیگران در فضای رقابت حذفی تعریف می‌شود (Peters, 2011). در مقابل، شهید صدر با طرح مفهوم «تکافل اجتماعی»، محیط مدرسه را از یک فضای تنش‌زا به کانون «توازن و همبستگی» تغییر ماهیت می‌دهد. شهید صدر معتقد است پیوند میان متعلمان نباید یک پیوند مکانیکی یا قراردادی باشد، بلکه باید بر اساس یک مسئولیت اندام‌وار در قبال «خلافت الهی» شکل بگیرد؛ به‌گونه‌ای‌که دانش‌آموز توانمندتر، رشد خود را در گروی دستگیری و حمایت از دانش‌آموز ضعیف‌تر ببیند (جمشیدی، 1380، ص34). در این مبنا، آموزش صرفاً ابزاری برای ارتقای طبقۀ فردی نیست، بلکه دانشی که فرد کسب می‌کند، حق مشاع جامعه بر ذمۀ اوست که باید طبق اصل توازن، در خدمت رشد همگانی قرار گیرد (صدر، ۱۳۹۸، ص114). از منظر تربیتی، این نگاه باعث می‌شود که ساختار کلاس از حالت «انزوای رقابتی» به سمت «یادگیری تعاونی» حرکت کند؛ جایی که موفقیت نه یک دستاورد شخصی برای فخرفروشی، بلکه ابزاری برای تحقق عدالت و نفی استضعاف در محیط آموزشی است. لذا مدرسه در اندیشۀ صدر، جامعه‌ای کوچک است که در آن «حب ذات مادی» جای خود را به ایثارگری معرفتی می‌دهد تا هیچ استعدادی به دلیل فقر یا ضعف اولیه، از مسیر کمال باز نماند (رفیعی، ۱۳۸۰؛ صدر، ۱۴۱۷ق، ص65).
نیولیبرالیسم با تکیه بر «فردگرایی اتمیستیک»، موفقیت را یک امر کاملاً فردی و ناشی از رقابت می‌داند که منجر به پدیدۀ «آموزش نخبه‌گرا» می‌شود. شهید صدر مفهوم «تکافل اجتماعی» (Social Solidarity) را مطرح می‌کند؛ درحالی‌که شهید صدر معتقد است جامعه یک پیکرۀ واحد است و قدرتمندان (چه از نظر علمی و چه اقتصادی) در برابر ضعفا مسئولیت دارند. در نظام تربیتی شهید صدر، دانش‌آموز برتر کسی نیست که در رقابت دیگران را شکست دهد، بلکه کسی است که دانش خود را ابزاری برای رشد جمعی قرار دهد. شهید صدر این موضوع را برآمده از «فطرت» انسان می‌داند که در نظام‌های مادی مسخ شده است (جمشیدی، ۱۳۸۰، ص۱۱۲).
7. نقد استعمار فرانو در آموزش (جهانی‌سازی)
نیولیبرالیسم از طریق نهادهایی مثل بانک جهانی، الگوهای آموزشی یکسانی را به همۀ کشورها تحمیل می‌کند (جهانی‌سازی آموزشی). شهید صدر در بحث‌های مرتبط با «استقلال اقتصادی و فرهنگی»، بر ضرورت اجتهاد و استخراج الگوهای بومی تأکید دارد. او معتقد است تقلید از ساختارهای آموزشی غرب، منجر به «تبعیت فرهنگی» می‌شود که مانع اصلی تحقق خلافت الهی بر زمین است (صدر، ۱۴۱۷ق، ص65).
الف) بحران هویت و وابستگی فکری
شهید صدر معتقد است استعمار فرانو، برخلاف استعمار سنتی که بر زمین و منابع متمرکز بود، «انسان» و «ارادۀ» او را هدف قرار می‌دهد. در فرآیند جهانی‌سازی آموزشی، سلب هویت ملی و دینی از طریق برنامه‌های درسی تحمیلی صورت می‌گیرد تا «انسان مصرف‌کننده» و وابسته به نظام سرمایه‌داری تولید شود (صدر، ۱۴۲۱ق، ص90). این فرآیند باعث می‌شود که جوامع اسلامی به‌جای تولید علم، تنها به مقلدان الگوهای آموزشی غرب تبدیل شوند.
ب) نقد مبانی معرفت‌شناختی (اپیستمولوژی)
از منظر شهید صدر، جهانی‌سازی آموزشی بر پایۀ فلسفۀ مادی‌گرایانه (Materialism) بنا شده است که وحی و ابعاد متعالی انسان را از ساحت تربیت حذف می‌کند. او در کتاب فلسفتنا تأکید می‌کند که هر نظام آموزشی که ریشه در توحید نداشته باشد، منجر به تضاد میان فرد و جامعه می‌شود (صدر، ۱۳۸۲، ص80). استعمار فرانو با ترویج سکولاریسم آموزشی، به دنبال قطع ارتباط نسل جدید با ریشه‌های ماوراءالطبیعی و جایگزینی آن با لذت‌گرایی مادی است.
ج) عدالت اجتماعی و نابرابری آموزشی
در دیدگاه اقتصادی شهید صدر، استعمار فرانو از طریق ابزارهای جهانی‌سازی، شکاف طبقاتی را نهادینه می‌کند. نظام آموزشی جهانی با ترویج تخصص‌گرایی صرف در خدمت «قطب‌های قدرت»، کشورهای در حال توسعه را در جایگاه «تأمین‌کنندۀ نیروی کار ارزان» نگه می‌دارد و از استقلال اقتصادی آنها جلوگیری می‌کند (صدر، ۱۴۲۴ق، ص87).
8. تقابل «کارکردگرایی بازار» با نظریۀ «توازن اجتماعی»
نیولیبرالیسم بر این باور است که نابرابری آموزشی، موتور محرک رقابت و کارایی است. در مقابل، شهید صدر نظریۀ توازن اجتماعی (Social Balance) را مطرح می‌کند.
شهید صدر در کتاب اقتصادنا استدلال می‌کند که ثروت و فرصت‌ها (از جمله فرصت‌های معرفتی) نباید تنها در دست گروهی خاص بچرخد (کی لا یکون دوله بین الاغنیاء منکم). از نظر او، دولت موظف است توازنی در سطح معیشت و آموزش ایجاد کند که «تفاوت‌های طبیعی» بین انسان‌ها منجر به «تضاد طبقاتی» و استثمار نشود (صدر، ۱۳۹۸، ص۶۳۵). درحالی‌که نیولیبرالیسم از «عدالت استحقاقی» (هرکس بیشتر تلاش کرد یا پول داشت، بیشتر بهره می‌برد) دفاع می‌کند، شهید صدر بر «عدالت توزیعی» بر پایۀ حق حیات و کرامت انسانی تأکید دارد.
9. نقد «فردگرایی اتمیستیک» بر اساس اصل «تکافل اجتماعی»
فردگرایی اتمیستیک با نگاهی مکانیکی به جامعه، انسان را موجودی مستقل و رها از پیوندهای اندام‌وار می‌بیند که تنها برای صیانت از منافع شخصی خود وارد قرارداد اجتماعی می‌شود. شهید صدر در نقد این دیدگاه معتقد است که اصالت دادن محض به فرد، منجر به ویرانی پیوندهای انسانی و ایجاد تضاد میان «انگیزۀ فردی» و «مصلحت جمعی» می‌گردد (صدر، 1382، ص۸۲). در مقابل، وی اصل تکافل اجتماعی را مطرح می‌کند که بر اساس آن، انسان‌ها نه اتم‌های جداگانه، بلکه اعضای یک پیکرۀ واحد هستند که مسئولیت سرنوشت یکدیگر را بر عهده دارند (صدر، ۱۴۲۴ق، ص78). از منظر تکافل، هویت فرد تنها در سایۀ پیوند با کل (جامعه) و تحت ولایت الهی معنا می‌یابد و دولت مکلف است توازن اجتماعی را برای تأمین نیازهای همگان برقرار سازد (صدر، ۱۴۰۱ق، ص56). لذا برخلاف فردگرایی که ریشه در مادی‌گرایی دارد، تکافل اجتماعی بر پایۀ فطرت توحیدی، ایثار و مسئولیت متقابل استوار است تا از فروپاشی اخلاقی جامعه جلوگیری کند.
ساختار آموزشی نیولیبرال که در آن پیشرفت هر فرد در گروی عقب‌ماندگی یا شکست دیگران در فضای رقابتی است.
شهید صدر مفهوم «تکافل اجتماعی» را به‌عنوان یک وظیفۀ شرعی و انسانی معرفی می‌کند. در این مبنا، آموزش صرفاً برای ارتقای طبقۀ فردی نیست، بلکه دانشی که فرد کسب می‌کند، حق جامعه در ذمة اوست. شهید صدر معتقد است پیوند میان انسان‌ها یک پیوند مکانیکی (قراردادی) نیست، بلکه پیوندی اندام‌وار بر اساس مسئولیت مشترک در قبال خلافت الهی است (جمشیدی، ۱۳۸۰، ص۱۱۵). این نگاه، ساختار مدارس را از محیطی «رقابت‌محور» به محیطی «همکاری‌محور» تغییر می‌دهد.
10. تضاد «آزادی منفی» نیولیبرال با «حریت» در اندیشۀ شهید صدر
در نظام نیولیبرال، آزادی به معنای «آزادی از مداخلۀ دولت» برای مصرف و انتخاب کالا (آموزش به‌مثابۀ کالا) است (Friedman, 1962, p. 77).
از منظر دیگر در نظام نیولیبرال، آزادی بر پایۀ مفهوم «آزادی منفی» (Negative Liberty) تعریف می‌شود که به معنای نبود مانع و عدم مداخلۀ دولت در انتخاب‌های فردی، به‌ویژه در بازار آموزش است. در این نگاه، آموزش تنها کالایی برای انتخاب مصرف‌کننده قلمداد می‌گردد ( p. 90,Friedman, 1962). در واقع، آزادی نیولیبرالی منجر به رهایی فرد برای رقابت حذفی می‌شود؛ درحالی‌که حریت صدری، فرد را از قید «حب ذات مادی» آزاد می‌کند تا بتواند آگاهانه مسئولیت‌های الهی خود را در مقام خلیفة‌الله بپذیرد.
شهید صدر در بحث‌های تفسیری و فلسفی خود، آزادی را به معنای «رهایی از عبودیت غیرخدا» (حریت) تبیین می‌کند. او معتقد است وقتی آموزش تحت کنترل سرمایه‌داری و بازار قرار می‌گیرد، انسان عملاً بندۀ نیازهای مادی و ارادۀ سرمایه‌داران می‌شود. تربیت در نگاه شهید صدر، باید انسان را از «استضعاف فکری» برهاند تا بتواند آگاهانه مسئولیت‌های الهی خود را بپذیرد، لذا هر نوع ساختار آموزشی که فرد را به دلیل فقر مجبور به ترک تحصیل یا پذیرش آموزش‌های بی‌کیفیت کند، مخل «حریت» انسانی است (صدر، ۱۴۱۷ق، ص56). در واقع، آزادی نیولیبرالی منجر به رهایی فرد برای رقابت حذفی می‌شود؛ درحالی‌که حریت صدری، فرد را از قید «حب ذات مادی» آزاد می‌کند تا بتواند آگاهانه مسئولیت‌های الهی خود را در مقام خلیفة‌الله بپذیرد.
11. نقد «ساختار انگیزشی» (تضاد نفع شخصی و عمومی)
از بنیادین‌ترین تفاوت‌های نظام صدری با نیولیبرالیسم در نوع نگاه به موتور محرک یادگیری است؛ جایی که نیولیبرالیسم با تکیه بر «نفع شخصی مادی»، یادگیری را با پاداش و تنبیه بیرونی گره می‌زند (Friedman, 1962, p. 56). شهید صدر در تحلیل روان‌شناختی ـ تربیتی خود، بر این باور است که اگر انگیزۀ یادگیری تنها به پاداش‌های فانی محدود شود، دانش‌آموز با اولین ناکامی دچار فروپاشی یا فرسودگی می‌شود. او با طرح بازتعریف «حب ذات»، پیشنهاد می‌دهد که تربیت باید میل به بقا را به سمت کمال مطلق (خداوند) جهت‌دهی کند تا یادگیری به یک «نیاز درونی» تبدیل شود. در این الگو، دانش‌آموز لذت «کشف حقیقت» و «تقرب الی ‌الله» را برتر از سودهای زودگذر مادی می‌بیند و همین امر به او تاب‌آوری بالایی در برابر دشواری‌های مسیر علم می‌بخشد. این تغییر انگیزه، نه‌تنها بازدهی علمی را به دلیل حذف استرس‌های رقابتی افزایش می‌دهد، بلکه یادگیری را از یک عمل اجباری به یک سلوک معنوی و لذت‌بخش ارتقا می‌دهد (صدر، ۱۳۹۸؛ رفیعی، ۱۳۸۰). یکی از پیچیده‌ترین مبانی نظری شهید صدر که نیولیبرالیسم را به چالش می‌کشد، تحلیل او از «حب ذات» است.
نیولیبرالیسم بر این فرض استوار است که تنها انگیزۀ انسان برای یادگیری، کسب پاداش مادی است. شهید صدر این را «بحران اخلاقی» تمدن مادی می‌داند. او معتقد است که باید «ساختار انگیزشی» انسان را از طریق ایمان به‌گونه‌ای تغییر داد که او نفع شخصی خود را در طول نفع عمومی ببیند. در آموزش‌وپرورش صدری، دانش‌آموز یاد می‌گیرد که خدمت به خلق، بزرگ‌ترین نفع شخصی (در ابعاد اخروی و کمالی) است، نه لزوماً انباشت ثروت (صدر، ۱۳۹۸، ص۲۲).
تحلیل‌های تربیتی 
در اینجا چهار تحلیل تربیتی کلیدی بر اساس مبانی شهید صدر در نقد ساختار نیولیبرال آورده شده است.
۱. تحلیل نقد «کالایی‌سازی دانش» و مسخ هویت متعلم
در الگوی نیولیبرال، دانش به یک «کالا» و دانش‌آموز به یک «مشتری» تبدیل می‌شود.
تحلیل تربیتی شهید صدر: بر اساس اصل «خلافت انسان»، علم امانتی الهی برای رهایی از بندگی غیرخداست. وقتی دانش‌آموز خود را صرفاً «سرمایۀ انسانی» ببیند که باید در بازار فروخته شود، دچار ازخودبیگانگی تربیتی می‌شود. شهید صدر معتقد است تربیت باید «شخصیت مسئول» (المسؤولیه) بسازد، نه «ابزار تولید». در واقع، نیولیبرالیسم با تقلیل غایات تربیتی به مهارت‌های فنی، ساحت قدسی علم را از بین می‌برد (صدر، ۱۴۱۷ق).
درحالی‌که در الگوی نیولیبرال، با غلبۀ منطق بازار بر ساحت آموزش، دانش به یک «کالا» و دانش‌آموز به یک «مشتری» یا «سرمایۀ انسانی» تقلیل می‌یابد که ارزش وجودی او تنها با میزان مهارت‌های قابل ‌عرضه در بازار کار سنجیده می‌شود (Giroux, 2011)، شهید صدر در نقد این کالایی‌سازی، بر اساس اصل «خلافت الهی»، هویت متعلم را فراتر از یک ابزار تولید، به‌عنوان امانت‌دار ارزش‌های قدسی تبیین می‌کند. از منظر شهید صدر، وقتی آموزش به‌مثابۀ کالا خرید و فروش شود، دانش‌آموز دچار «ازخودبیگانگی تربیتی» شده و پیوند او با حقیقت علم گسسته می‌شود؛ چراکه او خود را تنها یک «دارایی اقتصادی» برای انباشت سود می‌بیند (صدر، ۱۴۱۷ق، ص78). این فرآیند مسخ هویت، منجر به تبدیل متعلم به موجودی مطیع و تک‌ساحتی می‌گردد که هدفش از یادگیری نه رشد وجودی، بلکه صرفاً ارتقای «قیمت بازاری» خویش است (Ball, 2012, p. 90). در مقابل، تربیت صدری با نفی نگاه ابزاری، به دنبال ساختن «شخصیت مسئول» است که علم را نه برای استثمار، بلکه به‌عنوان ابزاری برای رهایی از بندگی غیرخدا و تحقق عدالت به‌کار گیرد (جمشیدی، ۱۳۸۰). لذا بازگشت به هویت «خلیفة‌الله» مستلزم حذف نگاه کالایی از ساختار مدارس است تا آموزش از یک «امتیاز خریدنی» به یک «حق الهی و انسانی» بازگردد و کرامت ذاتی متعلم در برابر نوسانات بازار صیانت شود (صدر، ۱۳۹۸؛ رفیعی، ۱۳۸۰).
۲. واکاوی «رقابت حذفی» در برابر «روح تکافل»
آموزش نیولیبرال بر پایۀ رتبه‌بندی و رقابت شدید برای دسترسی به منابع محدود است. 
تحلیل تربیتی شهید صدر: شهید صدر در بحث «تکافل اجتماعی» معتقد است که نظام تربیتی باید بر پایۀ «ایثار» و «همیاری» بنا شود. از نظر تربیتی، رقابت نیولیبرالی منجر به انزوای فردی و تخریب پیوندهای اجتماعی میان دانش‌آموزان می‌شود.
تحلیل تربیتی شهید صدر: شهید صدر با تحلیل مفهوم «حب ذات»، معتقد است که باید غایت میل به بقا و پیشرفت در انسان را از امور فانی به سمت کمال مطلق (خدا) جهت داد.
پیامد عملی: معلم به‌جای استفاده از اهرم‌های فشار مادی (مانند مدرک‌گرایی محض)، بر «لذت کشف حقیقت» و «ارزش خدمت به خلق» تأکید می‌کند. این کار باعث می‌شود یادگیری به یک فعالیت درونی و پایدار تبدیل شود.
3. نقد کالایی‌سازی آموزش و حق «عدالت تربیتی»
خصوصی‌سازی آموزشی در نیولیبرالیسم منجر به «طبقاتی شدن معرفت» شده است (بهترین آموزش برای ثروتمندان).
تحلیل تربیتی شهید صدر: بر اساس نظریۀ «توازن اجتماعی»، شهید صدر معتقد است که استعدادهای انسانی نباید به دلیل فقر مادی دفن شوند. او آموزش را یک «حق عمومی» می‌داند که دولت (دولت نابت) موظف به تأمین با کیفیت‌ترین سطح آن برای محروم‌ترین اقشار است.
پیامد عملی: حذف ساختارهای تبعیض‌آمیز آموزشی و تمرکز بر «مدارس تراز» در مناطق محروم به‌عنوان اولویت حاکمیت. این تحلیل، آموزش را از یک «امتیاز خریدنی» به یک «حق الهی» بازمی‌گرداند.
4. نقش معلم: از «تکنیسین آموزش» به «رهبر مربی»
در نیولیبرالیسم، معلم یک کارمند یا ارائه‌دهندۀ خدمات است که باید طبق استانداردهای بازار رفتار کند.
تحلیل تربیتی شهید صدر: در اندیشۀ شهید صدر، معلم تداوم‌دهندۀ راه انبیا در مسیر «شهادت بر عمل انسان» است. معلم نه فقط انتقال‌دهندۀ فرمول‌ها، بلکه ناظر بر سیر تکاملی دانش‌آموز است. او وظیفه دارد «زنجیرهای استضعاف فکری» را از دست و پای متربی باز کند (رفیعی، ۱۳۸۰، ص78).
5. تربیت برای «حریت» در برابر تربیت برای «تبعیت از بازار»
در نظام نیولیبرال، هدف پنهان آموزش، تربیت شهروندی است که با قواعد بازار سازگار باشد. این نوع تربیت، فرد را به‌گونه‌ای برنامه‌ریزی می‌کند که نیازهای خود را تنها در چارچوب کالاها تعریف کند.
تحلیل تربیتی شهید صدر: شهید صدر معتقد است تربیت واقعی باید انسان را به «حریت» برساند. از نظر او، کسی که بندۀ نیازهای مادی خود باشد، نمی‌تواند «خلیفۀ خدا» باشد، لذا نظام تربیتی باید قدرت «نه گفتن» به ساختارهای استثمارگر را در دانش‌آموز تقویت کند. این یعنی آموزش باید به‌جای «سازگاری»، روحیۀ «نقادی» و «تحول‌خواهی» ایجاد کند.
6. تقابل «علم نافع» با «دانش ابزاری»
نیولیبرالیسم دانشی را ارزشمند می‌داند که دارای «کارکرد اقتصادی» (Functional) باشد؛ یعنی مهارتی که مستقیماً به بهره‌وری در چرخة تولید بینجامد (Ball, 2012, p. 98). شهید صدر با نقد این نگاه، بین «ابزار» و «غایت» تفکیک قائل شده و مفهوم «علم نافع» را به‌عنوان زیربنای معرفتی آموزش مطرح می‌کند. در تحلیل شهید صدر، علمی که تنها منجر به شکاف طبقاتی شود یا در خدمت انباشت ثروت عده‌ای خاص قرار گیرد، نوعی «علم ضال» است که در تضاد با کمال انسانی قرار دارد. تربیت صدری به دانش‌آموز می‌آموزد که نسبت به کاربرد اخلاقی و اجتماعی دانش خود حساس باشد و تخصص خود را امانتی برای برآوردن نیازهای واقعی جامعه و تقرب به خداوند بداند. بر این اساس، علم‌آموزی از یک «فعالیت سودجویانۀ شخصی» به یک «مسئولیت اجتماعی» تغییر ماهیت می‌دهد که هدف آن نه برتری‌جویی، بلکه گره‌گشایی از مصائب خلق و تحقق عدالت در زیست‌بوم انسانی است (صدر، ۱۳۹۸؛ جمشیدی، 1390، ص13).
نیولیبرالیسم دانشی را ارزشمند می‌داند که «کاربردی» به معنای اقتصادی باشد (مثلاً مهارت‌های تکنیکال محض).
تحلیل تربیتی شهید صدر: شهید صدر بین «ابزار» و «هدف» تفکیک قائل است. او معتقد است دانش باید «نافع» باشد؛ یعنی در جهت برآوردن نیازهای واقعی جامعه و تقرب به خدا. در تحلیل تربیتی او، علمی که منجر به شکاف طبقاتی شود یا صرفاً در خدمت انباشت ثروت عده‌ای خاص قرار گیرد، «علم ضال» (گمراه‌کننده) است. تربیت صدری به دانش‌آموز می‌آموزد که نسبت به کاربرد اخلاقی دانش خود حساس باشد.
7. تحلیل «پیوند انگیزۀ شخصی و مصلحت عمومی» (نظریۀ حب ذات)
بزرگ‌ترین بحران تربیتی نیولیبرالیسم این است که به دانش‌آموز می‌آموزد: «موفقیت تو در گروی پیشی گرفتن از دیگران است».
تحلیل تربیتی شهید صدر: شهید صدر در یکی از درخشان‌ترین تحلیل‌های خود، بیان می‌کند که ریشۀ تمام مشکلات اجتماعی در «تضاد بین نفع شخصی و نفع عمومی» است. او راه‌حل را در تربیت ایمانی می‌بیند. از نظر تربیتی، اگر معلم بتواند نگاه دانش‌آموز را از لذت‌های آنی به سمت کمالات اخروی سوق دهد، فرد آگاهانه «ایثار» را انتخاب می‌کند؛ چون آن را نفع واقعی خود می‌بیند. این یعنی جایگزینی «انگیزۀ الهی» به‌جای «انگیزۀ مادی» برای حل تزاحمات اجتماعی (صدر، ۱۳۹۸، ص45).