ارزیابی محتوای مطالعات اجتماعی دوره اول متوسطه براساس شاخصههای بازسازی اجتماعی
/ دانشجوی دکتری گروه برنامهریزی درسی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران / mehdi.vahed@iau.ac.ir / دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکدة علوم انسانی، دانشگاه طلوع مهر، قم، ایران / fazlollahigh@tolouemehr.ac.ir / استادیار گروه آموزشوپرورش، دانشگاه علامه طباطبائی تهران، تهران، ایران / smazbohi@atu.ac.irArticle data in English (انگلیسی)
- Aboluwodi, A. (2011). Education for social reconstruction: implication for sustainable development in Nigeria. International Journal of Humanities and Social Science, 1(21), 84-90.
- Bleazby, J. (2016). Social Reconstruction Learning: Dualism, Dewey and Philosophy in Schools. New York: Routledge
- Booyse, C. & Chetty, R. (2016). The significance of constructivist classroom practice in national curricular design. Africa Education Review, 13(1), 135-149.
- Breithorde, M., & Swiniarski, L. (1999). Constructivism and Reconstructionism: Educating Teachers for World Citizenship. Australian Journal of Teacher Education, 24(1), 1-18.
- Buren, A. V. (2016) Ideological literature: The Ideological biases of commonly thaught works and their implications vis-à-vis the school system, University of Oklahoma graduate college.
- Bussler, D. (2010). Some basic tenets of educational reconstruction. San francisco: caddo Gap press.
- Counts, G. S. (1932). Dare the school build a new social order? New York: the john day company.
- Dolan, P. (2015). The sustainability of sustainable consumption. Journal of Macromarketing, 22(2),170-181.
- Domanais, M. (2021). Reconstructionism in Education. seminar in educational philosophy and sociology. https://www.researchgate.net/publication/367253558
- Fazeli, A. Aminkhandaghi, M. Saeedy Rezvani, M. & Karami, M. (2018) The Nature of Ideology and Explanation of its Implications for Curriculum. Acta Medica Mediterranea, 34(1), 549- 553.
- Gallard Martínez, A. J. & Chapman, A. (2023). Reconceptualization of borderlands, borders, and spaces within a multi-theoretical perspective. Cultural Studies of Science Education, 18, 299-308.
- Giroux, H. A. & Penna, A. N. (1979). Social education in the classroom: The dynamics of the hidden curriculum. Theory & Research in Social Education, 7(1), 21-42.
- Giroux, H. A. (2008). Democracy, freedom and justice after 11th: rethinking the role of educators and the politics of schooling. Teachers college record.
- Guttman, L. (2015). A basis for analyzing test-retest reliability. Psychometrika, 10(4), 255-82.
- Hash, P. M. (2012). Character Development and social Reconstruction in music education at the turn of the twentieth century. www.usr.rider.edu.
- Heywood, J. (2017) Philosophy and Engineering Education, should teachers have a philosophy of education?, American Society for Engineering Education.
- Hill, L. G. (2016). Principles for education of the social reconstructivists and critical theorists: A yardstick for democracy (Doctoral dissertation, Georgia Southern University). Retrieved from https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/etd/461
- Jain, N. K. (2018) Social Reconstruction and its Application to Teaching. International Journal of Scientific Research in Science, Engineering and Technology, 4(7), 608-620.
- - Jimbai, D. N. Ahazu, D. C & Habila, P. B. (2015). Reflections on the Role of Philosophy of Education in Social Reconstruction: The Nigerian Perspective. Education, Arts and Sciences. 2(3), 47-52
- Kahpiana, K. & Rusman, R. (2020). Curriculum Analysis of Persis 110 Bandung in the Curriculum Perspective Curriculum Reconstruction Social. Islamic Religion Teaching & Learning Journal, 5(1), 86-100.
- Karen F. Z. (2016). Social Reconstruction Curriculum and Technology Education. Technology Education. 3(2), 48-58.
- Lgwe, R and Rufai, S. (2013). Social reconstruction through Religious Education: A Survey on Nigeria. Journal of Humanity and Social Sciences, 8(1), 10-18.
- Marulcu, I. & Akbiyik, C. (2014). Curriculum ideologies: Reexploring prospective teacher's perspective. International Journal of Humanities and Social Science. 5(1), 200-206.
- Mawson, S. (2014). Social reconstructionism and its application in the Alberta social studies curriculum. In J. Parsons (Ed.) , Social reconstructionism and the Alberta social studies curriculum (p. 46–56). Edmonton, AB: University of Alberta. Retrieved from ERIC database (ED277600).
- Maxim, G.W. (2010) Dynamic Social Studies for Constructivist Classrooms, Pearson Education, Inc. Boston.
- Merve, K. A. R. A. (2019). A systematic literature review: Constructivism in multidisciplinary learning environments. International Journal of Academic Research in Education, 4(1-2), 19-26.
- Mnguni, L. (2021) The Integration of Different Curriculum Ideologies in a School Science Subject. Education Sciences. Education Sciences, 11(9), 1-13.
- Mwanzia, R. M., Mwanzia, S. N. (2016). Reconstructionist Analysis on the Relevance of Secondary School Learning Opportunities in Promoting National Cohesion Among Students in Machakos Town Sub-County, Kenya. Journal of Education and Practice, 7(32), 216-222.
- Neil, J. D. (2015). Curriculum: a comprehensive introduction. Little Brown.
- Noah, O. A & Dosunmu, S. A. (2011). Peace education: A prognosis for social reconstruction in nigeria. Educational Research, 1(11), 1625-1628.
- Peterson, T. (2015). Reconstructivism, essentialism and progressive teaching styles. BrainMass. Retrieved from https:// brainmass.com/education/learning-styles-theories/
- Ravitch, D. (2011). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, published by basic books.
- Schiro, M. S. (2007). Curriculum theory: conflicting visions and Enduring concerns. California: Thousand oaks.
- Silva, R. & Silva, R. (2013). Education, human rights and social reconstruction in contemporary policies for schooling in Brazil. Políticas Educacionais em direitos humanos, 13(39) , 485-504.
- Stanley, W. B. (1991). Curriculum for Utopia: Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era. Albany: State University of New York Press.
- Stephens,oG. (2023). It’s because of community meeting: Toward a responsive reconceptualization of social emotional learning. Educational Action Research, 31(2), 230-247.
- Ston, F. (2010). Agents of socio – Educational change: educational reconstructions origins. San Francisco: Caddo Gap press.
- Thomas, T. M. (2010) Social problem and issues: views of Educational reconstructionist. San Francisco: caddo Gap press.
- Woosdon, S. (2010). Reconstructionism. Available at: http://www.encyclopedia.com.
- Zainuddin, Z. Aidah, A. Mustafiyanti. M. & Susanti, A. (2025). Reconstruction of Pesantren Education: Analyzing Independent Curriculum in Transforming Islamic Education in Indonesia. Al-Munawwarah Jurnal Pendidikan Islam, 17(1), 47-64.
ارزيابي محتواي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه
بر اساس شاخصههاي بازسازي اجتماعي
مهدي واحد/ دانشجوي دکتري گروه برنامهريزي درسي، واحد ميمه، دانشگاه آزاد اسلامي، ميمه، ايران mehdi.vahed@iau.ac.ir
سيفاله فضلالهي قمشي / دانشيار گروه علوم تربيتي، دانشکدة علوم انساني، دانشگاه طلوع مهر، قم، ايران fazlollahigh@tolouemehr.ac.ir
سعيد مذبوحي/ استاديار گروه آموزشوپرورش، دانشگاه علامه طباطبائي تهران، تهران، ايران smazbohi@atu.ac.ir
دريافت: 13/05/1404 ـ پذيرش: 16/07/1404
چکيده
در جهان معاصر، يکي از رسالتهاي اصلي نظامهاي آموزشي، تربيت نسلي آگاه، مسئول و مشارکتجو براي ايفاي نقش در بازسازي اجتماعي است. کتابهاي درسي بهعنوان ابزار رسمي و ساختاريافتة آموزش، نقش مهمي در انتقال ارزشها و تقويت مهارتهاي شهروندي ايفا ميکنند. پژوهش حاضر با هدف ارزيابي محتواي کتابهاي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه بر اساس شاخصههاي ايدئولوژي بازسازي اجتماعي صورت گرفته است. شاخصههاي پژوهش در پنج محور اصلي شامل آگاهي انتقادي، مشارکت مدني، عدالت اجتماعي، تنوع فرهنگي و آيندهنگري و توسعه، و در قالب ۲۲ شاخصة فرعي با بهرهگيري از ادبيات نظري طراحي گرديد. روش پژوهش تحليل محتوا کمي بوده و جامعة پژوهش شامل سه جلد کتاب مطالعات اجتماعي پايههاي هفتم، هشتم و نهم (چاپ 1403) بود. يافتهها نشان داد که ۳۸۹ مرتبه از شاخصههاي بازسازي اجتماعي در اين کتابها شناسايي شده است. بيشترين بسامد مربوط به مشارکت مدني اختصاص داشت و کمترين بسامد در شاخصههايي چون پرسشگري، احساس لياقت و کفايت و مقابله با تبعيض مشاهده شد. نتيجهگيري پژوهش آن است که اگرچه محتواي کتابهاي مذکور از برخي جنبهها به بازسازي اجتماعي توجه داشته، اما توازن لازم ميان شاخصهها رعايت نشده و بازنگري در جهت تقويت نگاه انتقادي و عدالتمحور ضروري به نظر ميرسد.
کليدواژهها: برنامة درسي، ايدئولوژي بازسازي اجتماعي، مطالعات اجتماعي، دورة اول متوسطه.
مقدمه
نقش آموزشوپرورش در هر جامعهاي بهعنوان يکي از ارکان اصلي توسعة فرهنگي، اجتماعي و سياسي شناخته ميشود. آموزشوپرورش نهتنها افراد را براي کسب دانش و مهارتهاي علمي آماده ميکند، بلکه با نهادينهسازي ارزشها، هنجارها و معيارهاي اجتماعي، به پرورش شهرونداني متعهد به اصول و آرمانهاي جامعه کمک ميکند (سبحانينژاد، نجفي و جعفري هرندي، 1397). در جوامعي که داراي بنيانهاي ديني و ايدئولوژيک (Religious and Ideological Foundations) هستند، اين نقش اهميت دوچنداني مييابد؛ زيرا آموزشوپرورش به ابزاري براي بازتوليد و تداوم ارزشهاي ديني و مکتبي تبديل ميشود (ملکي، 1399). طبق سند تحول بنيادين آموزشوپرورش (1390)، نظام تربيتي به دليل ماهيت دينمدار و ايدئولوژيمحور کشور، وظيفهاي کليدي در ترويج و درونيسازي ارزشهاي اسلامي و انقلابي بر عهده دارد. ايجاد معاونت پرورشي در ساختار آموزشوپرورش ايران يکي از بارزترين نمونههاي تلاش براي تحقق اين هدف است که با تمرکز بر بازتوليد ارزشهاي ايدئولوژيک نظام طراحي شده است.
بااينحال، ظهور شبکههاي اجتماعي و دسترسي گستردة دانشآموزان به اطلاعات غيررسمي، شکافي بين آموزش رسمي و واقعيتهاي اجتماعي ايجاد کرده است. ايدئولوژي بازسازي اجتماعي (Social Reconstructionism)، با تأکيد بر پرورش تفکر انتقادي و مشارکت فعال، ميتواند اين شکاف را پر کند و دانشآموزان را به کنشگراني آگاه و مسئول تبديل نمايد. در دورة متوسطة اول که دانشآموزان در مرحلة حساسي از رشد هويت اجتماعي و شناختي قرار دارند، برنامههاي درسي علوم اجتماعي ميتوانند با ترويج ارزشهايي مانند عدالت اجتماعي و تنوع فرهنگي، به کاهش نابرابريها و تقويت همبستگي ملي کمک کنند. اين امر بهويژه در مواجهه با چالشهاي معاصر مانند نابرابري اقتصادي و تنشهاي قوميتي از اهميت مضاعفي برخوردار است.
ايدئولوژي بازسازي اجتماعي که ريشه در فلسفة عملگرايي (Pragmatism)، پيشرفتگرايي (Progressivism) و انسانشناسي (Anthropologically) دارد، بر نقش آموزشوپرورش در اصلاح و بازسازي جامعه تأکيد ميکند. اين ايدئولوژي، با تمرکز بر مسائل اجتماعي، اقتصادي و سياسي، آموزش را فرآيندي اجتماعي ميداند که از طريق برنامههاي درسي ميتواند به بازسازي فرهنگ و ايجاد جامعهاي عادلتر و آرمانيتر منجر شود (Lgwe & Rufai, 2013). بازسازگرايان بيش از هر چيز به يادگيري و کاربرد آن توجه دارند و معتقدند برنامة درسي بايد منعطف يا چرخشي باشد. از نظر آنان برنامهريزي درسي امري است که مدام در پرتو نيازهاي متحول اجتماعي، سياسي و اقتصادي در دست بازسازي است (گوتک، 1395) و مواردي مانند حل مشکلات حال و آيندة ملي و بينالمللي، يعني نژادپرستي، جنگ، مسائل جنسي، فقر، آلودگي، استثمار نيروهاي کار، جرم و جنايت، کبود انرژي و کمبود سطح سلامت را دربر دارد (Damnanis, 2021). طبق ديدگاه وودسون (2010) بازسازگرايي بر اين باور استوار است که جوامع بايد همواره خود را بهمنظور برقراري شبکههاي اجتماعي کاملتر، اصلاح کنند. از نظر او بازسازگرايي بر اهميت تغيير بهسوي بهتر شدن تأکيد ميکند؛ يعني پذيرش تغييرات دائمي و توجه به اين مسئله که جهان همواره در حال به وجود آوردن يک مجموعة کاملتر است و ساکنانش نياز دارند که همواره خود را بهمنظور رويارويي با وضعيتهاي که در اطرافشان وجود دارد، تغيير دهند. افرادي چون مايليس هورتون، موريس ميتچل، ويليام استنلي و تئودور براملد در پي طرح و بسط ايدئولوژي بازسازگرايي اجتماعي بودهاند. بازسازيگرايان اجتماعي را ميتوان به سه دستة انقلابي، انتقادي و آيندهپژوهان (Revolutionary, Critical, and Futurists) تقسيم کرد. بر اساس اعلام شيرو (2010) تأثير اين ايدئولوژي در آموزش رسماً از سال 1932 آغاز شد. در اين زمان جورج کاونتس به ايدئولوژي يادگيرندهمحور حمله کرد و آن را مورد انتقاد قرار داد؛ چون معتقد بود اين ايدئولوژي به مشکلات جامعه و ناعدالتيها که بر اعضاي آن وارد ميشود، نميپردازد. کانتس اين سؤال را مطرح کرد که «آيا مدرسه شهامت آن را دارد که نظام اجتماعي جديدي را ايجاد کند؟» در جنگ جهاني دوم تأثير اين ايدئولوژي کمرنگ شد. در دهههاي 1960 و 1970 با رشد برنامة درسي حمايتکننده از جنبش حقوق بشر، فسخ تفکيک نژادي، اعتراضات به جنگ ويتنام، اعتراض به سلاحهاي اتمي و جنبش آلودگي محيط، مجدداً ايدئولوژي بازسازي مطرح شد. در دهة 1980 تأثير آن در مدارس کاهش يافت، ولي در آغاز قرن 21 بسياري از طرفداران ايدئولوژي بازسازي اجتماعي به ترويج عدالت اجتماعي و تأثيرگذاري روي نسل آينده پرداختند. راويچ (2011) و صادقي (1394) انتقاداتي بر بازسازي اجتماعي وارد ساختهاند. از نظر راويچ بازسازي اجتماعي بسيار سياسي است و در بطن آن نوعي بيطرفي وجود دارد که اين بيطرفي براي آموزشوپرورش ميتواند خطرناک باشد. از نظر صادقي نيز تند و عاطفي بودن، پرداختن بيش از حد به آينده و فراموشي زمان حال، بيتوجهي به فرهنگ، تندوري و بياحتياطي پيشگامان آن، نفي قدرت سنت، دامن زدن به بيثباتي اجتماعي و تبديل مدرسه به آزمايشگاهي اجتماعي براي آزمايش نظريههاي اجتماعي انتقاداتي است که بر بازسازي اجتماعي وارد است.
اهميت بررسي انطباق برنامة درسي علوم اجتماعي با ايدئولوژي بازسازي اجتماعي از چند منظر قابل تبيين است: نخست، ايدئولوژي بازسازي اجتماعي بر اين اصل استوار است که مسائل اجتماعي خارج از مدرسه، فعاليتهاي آموزشي درون مدرسه را شکل ميدهند. مدرسه بهمثابة آزمايشگاهي اجتماعي عمل ميکند که در آن دانشآموزان از طريق حل مسائل اجتماعي به کنشگراني توانمند تبديل ميشوند (گوتک، 1395). در ايران، با توجه به ماهيت دينمدار و ايدئولوژيمحور نظام سياسي، آموزشوپرورش وظيفهاي فراتر از انتقال دانش دارد و بايد به پرورش شهرونداني بپردازد که به ارزشها و آرمانهاي نظام پايبند باشند. اين امر بهويژه در حوزة علوم اجتماعي که بهطور مستقيم با مفاهيم هويت ملي، ارزشهاي ديني و جامعهپذيري سياسي سروکار دارد، از اهميت مضاعفي برخوردار است؛
دوم، انطباق برنامههاي درسي با ايدئولوژي بازسازي اجتماعي ميتواند به تقويت مشارکت شهروندان در امور اجتماعي، شکلگيري هويت ملي، پرورش تفکر انتقادي سازنده و کاهش نابهنجاريهاي اجتماعي کمک کند. اين موارد بهنوبة خود به ايجاد جامعهاي پويا، باثبات و امن منجر ميشود که در آن شهروندان با احساس تعلق به سرزمين و ارزشهاي آن، به ايفاي مسئوليتهاي فردي و جمعي خود ميپردازند؛
سوم، با توجه به تغييرات سريع جهاني در حوزههاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي، بازنگري در برنامههاي درسي براي انطباق با نيازهاي جامعة معاصر و آينده ضروري است. اين پژوهش طي دو فاز بررسي چارچوب نظري بازسازي اجتماعي و تحليل محتواي کمي کتاب مطالعات اجتماعي ميتواند به ارائة نتايج دقيق و قابل اتکا در اين زمينه کمک کند.
بررسي پيشينههاي داخلي و خارجي نشان ميدهد که موضوع تأثير ايدئولوژيها بر برنامههاي درسي، بهويژه در چارچوب ايدئولوژي بازسازي اجتماعي مورد توجه قرار گرفته است. زارع صفت، ملکيپور و معمرحور (1396) در پژوهشي نشان دادند که بين ايدئولوژي غالب دبيران کار و فناوري در دورة متوسطة اول (دانشپژوهان علمي) و ايدئولوژي اسناد بالادستي (کارآيي اجتماعي)، ناسازگاري وجود دارد. جلالوند (1396) بر ضرورت شناخت فلسفههاي آموزشي مانند بازسازي اجتماعي براي معلمان تأکيد کرده و معتقد است اين شناخت به نقد و بررسي برنامههاي درسي کمک ميکند. فضلعليزاده و محمدپور (1396) نيز نشان دادند که توجه به ايدئولوژي بازسازي اجتماعي ميتواند به کارآمدي نظام آموزشي و انطباق آن با نيازهاي جامعه منجر شود. سلسبيلي (1395) در تحليل برنامة درسي ملي ايران، به بررسي مؤلفههاي مختلف برنامة درسي از جمله اهداف، ساختار و ويژگيهاي اجرايي پرداخته و بر ضرورت توجه به روندهاي نوآورانه تأکيد کرده است. بهمئي، مرعشي، پاکسرشت و صفاييمقدم (1395) نيز با تأکيد بر نقش مدارس در بازسازي اجتماعي، معتقدند که تقويت تفکر انتقادي در دانشآموزان ميتواند به تحولات فرهنگي و اجتماعي منجر شود. صادقي (1394) در نقد بازسازي اجتماعي، بر نقش معلم و دانشآموز بهعنوان کنشگران اصلي در ايجاد اصلاحات اجتماعي تأکيد کرده و عملياتيسازي گزارههاي اين ايدئولوژي را گامي نوين در طراحي برنامة درسي ايران دانسته است.
در سطح بينالمللي، مونگولني (2021) نشان داد که ادغام ايدئولوژيهاي مختلف در برنامة درسي علوم طبيعي ممکن است به مشکلات تدريس و يادگيري منجر شود. کومار جين (2018) بازسازي اجتماعي را بهعنوان نظريهاي معرفي کرد که از طريق روشهايي مانند يادگيري مشارکتي و تفکر سطح بالا ميتواند به بازسازي جامعه کمک کند. فاضلي، امين خندقي سعيدي رضواني و کرمي (2018) نيز تأثير ايدئولوژيهاي علمي، جامعهشناختي و فرهنگي را بر برنامههاي درسي بررسي کرده و بر نقش آنها در پيامدهاي اجتماعي تأکيد نمودهاند. هيوود (2017) و بورن (2016) نيز به ترتيب بر تأثير باورهاي فلسفي معلمان و تعصبات ايدئولوژيک بر نظام آموزشي پرداختهاند. استنلي (1991) نشان داد که برنامههاي درسي مبتنيبر بازسازي اجتماعي ميتوانند با تقويت آگاهي انتقادي و مشارکت مدني، به اصلاح ساختارهاي اجتماعي کمک کنند.
بر اين اساس، پرسش اصلي پژوهش حاضر اين است که تا چه ميزان برنامة درسي علوم اجتماعي دورة متوسطة اول با چارچوب نظري بازسازي اجتماعي منطبق است؟ اين پرسش از آن جهت اهميت دارد که دورة متوسطة اول، به دليل ويژگيهاي سني دانشآموزان، زماني کليدي براي شکلگيري ذهنيت و نگرشهاي آنها نسبت به ارزشها و آرمانهاي اجتماعي است.
روششناسي
در اين پژوهش ابتدا از روش توصيفي ـ تحليلي براي شناسايي شاخصههاي اصلي و فرعي بازسازي اجتماعي استفاده شده است. بر اين اساس از طريق مطالعة ادبيات داخلي و خارجي موجود در پايگاههاي اطلاعاتي ساينس دايرکت، اريک، تيلور و فرانسيس، ريسرچ گيت، مگ ايران، نورمگز و ايرنداک شاخصهها بهدست آمدند. جهت اطمينان از روايي محتوايي اين شاخصهها از نظرات پنج نفر از متخصصان مطالعات برنامة درسي و آموزش استفاده شد که آنها 5 شاخصة اصلي و 22 شاخصة فرعي استخراجشده در جدول ذيل را متناسب با منطق پژوهش تشخيص دادند و بر جامعيتشان متفقالقول بودند؛ سپس از روش تحليل محتواي کمي براي ارزيابي کتابهاي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه (چاپ 1403) نسبت به توجه به شاخصههاي شناساييشده استفاده گرديد.
جدول 1: سياهة شاخصههاي بازسازي اجتماعي
شاخصهاي کلان شاخصهاي فرعي منابع
آگاهي انتقادي پرسشگري Ravitch (2011)
انتقاد به ناعدالتيها Gallard Martínez & Chapman (2023); Peterson (2015); Mawson (2014)
درک مسائل منطقهاي و بينالمللي گوتک (1395)
حاکميت مردم Zainuddin, Aidah, Mustafiyanti & Susanti (2025); Hill (2016)
مشارکت مدني گفتوگو Abolwodi (2010)؛ ابوالحسني و جواديپور (1402)
آزادي بيان اپل (1395)؛ نلر (1391)؛ Karen (2016) ;Jimbai & et al (2015)
توجه به فضائل اخلاقي ظفري و عليزاده (1402)؛ Neil (2015)
احساس لياقت و کفايت Booyse & Chetty (2016)
کنشگري اجتماعي Ston (2010)
حق انتخاب و تصميمگيري Merve (2019)
وفاق Kahpiana & Rusman (2020))
عدالت اجتماعي مقابله با تبعيض Stephens (2023); Thomas (2010); Giroux (2008) Marulcu & Akbiyik (2014);
حساسيت به اختلاف طبقاتي لهساييزاده (1374)
نفي خشونت بهمئي و همکاران (1395)؛ Noah & Dosunmu (2011)
تأمين امنيت اجتماعي براي همگان Bleazby (2016)
تنوع فرهنگي توجه به تنوع قومي و پذيرش آن Countess (1932)؛ صادقي (1394)؛ Giroux & Penna (1979)؛ Hash (2012)؛ (2015)؛ Mwanzia & Mwanzia (2016)
آيندهنگري و توسعه اميد Bussler (2010)
روحية علمي ابراهيمزاده (1403)؛ جلالوند (1396)
توسعة روابط فرهنگي در سطح جهاني Maxim (2010)
توانمندسازي Shiroo (2012)
تعامل با اقتصادهاي دنيا Silva & Silva (2013)
بيکاريزدايي Breithorde & Swiniarski (1999)؛ Dolan (2015)
بازسازي اجتماعي ريشه در نظريههاي انتقادي و بازسازگرايانه دارد و بر بازانديشي و بازسازي ساختارهاي اجتماعي براي دستيابي به جامعهاي عادلانهتر، مشارکتيتر و متکثر متمرکز است. در اين راستا، سياهة فوقالذکر ابزاري کليدي براي ارزيابي ميزان انطباق محتواي آموزشي با آرمانهاي بازسازي اجتماعي است. اين شاخصهها که در پنج دستة اصلي شامل آگاهي انتقادي، مشارکت مدني، عدالت اجتماعي، تنوع فرهنگي و آيندهنگري و توسعه تدوين شدهاند، چارچوبي جامع براي بازسازي محتواي آموزشي ارائه ميدهند. اين چارچوب با عبور از صافي فلسفة تربيتي اسلام تعديل شده است. از جمله شاخصههايي که حذف آنها به تعديل چارچوب کمک کرد، ميتوان به ترويج نسبيگرايي اخلاقي، پذيرش سبکهاي زندگي مختلف (مانند همجنسگرايي) و نقد بيقيدوشرط نهادهاي سنتي مانند خانواده و مذهب اشاره کرد. در ادامه توضيح هر شاخصة اصلي و فرعي ارائه ميشود.
آگاهي انتقادي: بهعنوان يکي از ارکان اصلي بازسازي اجتماعي، بر توانمندسازي دانشآموزان براي تحليل انتقادي ساختارهاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي تأکيد دارد. آگاهي انتقادي بهعنوان هستة مرکزي بازسازي اجتماعي، دانشآموزان را به ابزارهاي فکري لازم براي شناسايي و تغيير ساختارهاي ناعادلانه مجهز ميکند و با ديگر شاخصهها، بهويژه مشارکت مدني و عدالت اجتماعي، پيوند عميقي دارد. شاخصههاي فرعي اين دسته شامل پرسشگري، انتقاد به ناعدالتيها، درک مسائل منطقهاي و بينالمللي و حاکميت مردم است.
پرسشگري: پرسشگري به دانشآموزان امکان ميدهد تا از پذيرش منفعلانة اطلاعات اجتناب کرده و بهجاي آن، دربارة ريشهها و پيامدهاي مسائل اجتماعي سؤال کنند. اين مهارت، اساس تفکر انتقادي است و دانشآموزان را بهعنوان کنشگران فعال در فرآيند يادگيري قرار ميدهد.
انتقاد به ناعدالتيها: اين شاخصه بر پرورش حساسيت نسبت به نابرابريها و بيعدالتيهاي اجتماعي تمرکز دارد. محتواي کتاب درسي بايد نمونههايي از ناعدالتيها را مطرح کرده و دانشآموزان را به نقد اين ساختارها ترغيب کند.
درک مسائل منطقهاي و بينالمللي: آگاهي از مسائل جهاني و محلي، دانشآموزان را قادر ميسازد تا جايگاه خود را در شبکة پيچيدة روابط اجتماعي درک کنند و به تحليل تأثيرات جهانيسازي و مسائل منطقهاي بپردازند.
حاکميت مردم: اين شاخصه بر اهميت مشارکت مردم در فرآيندهاي دموکراتيک تأکيد دارد و محتواي آموزشي بايد دانشآموزان را با مفاهيم دموکراسي، حقوق شهروندي و نقش مردم در تصميمگيريهاي سياسي آشنا کند.
مشارکت مدني: بهعنوان يکي ديگر از محورهاي بازسازي اجتماعي، بر تقويت نقش دانشآموزان بهعنوان شهرونداني فعال و مسئول تأکيد دارد. مشارکت مدني با آگاهي انتقادي و عدالت اجتماعي ارتباط تنگاتنگي دارد؛ زيرا مشارکت فعال بدون آگاهي از مسائل اجتماعي و تعهد به عدالت امکانپذير نيست. شاخصههاي فرعي اين دسته شامل گفتوگو، آزادي بيان، توجه به فضائل اخلاقي، احساس لياقت و کفايت، کنشگري اجتماعي، حق انتخاب و تصميمگيري و وفاق است.
گفتوگو: آموزش مهارتهاي گفتوگو، دانشآموزان را به مشارکت در بحثهاي سازنده و محترمانه تشويق ميکند که براي ايجاد جامعهاي دموکراتيک ضروري است.
آزادي بيان: اين شاخصه بر اهميت آزادي در ابراز عقايد و نقد سازنده تأکيد دارد و محتواي کتاب درسي بايد دانشآموزان را با حقوق خود در اين زمينه آشنا کند.
توجه به فضائل اخلاقي: فضائل اخلاقي مانند صداقت، احترام و مسئوليتپذيري، پايههاي مشارکت مدني مسئولانه را تشکيل ميدهند.
احساس لياقت و کفايت: تقويت اعتمادبهنفس و خودکارآمدي دانشآموزان، آنها را به مشارکت فعال در جامعه ترغيب ميکند.
کنشگري اجتماعي: اين شاخصه دانشآموزان را به انجام اقدامات عملي براي بهبود جامعه تشويق ميکند، مانند مشارکت در پروژههاي محلي يا فعاليتهاي داوطلبانه.
حق انتخاب و تصميمگيري: آموزش حقوق و مسئوليتهاي مرتبط با تصميمگيري، دانشآموزان را بهعنوان شهرونداني آگاه و فعال آماده ميکند.
وفاق: تأکيد بر همکاري و همبستگي اجتماعي، به ايجاد جوامعي متحد و منسجم کمک ميکند.
عدالت اجتماعي: بهعنوان يکي از اهداف اصلي بازسازي اجتماعي، بر حذف نابرابريها و ايجاد جامعهاي فراگير متمرکز است. عدالت اجتماعي، بهعنوان محور پيونددهندة آگاهي انتقادي و مشارکت مدني، به دانشآموزان کمک ميکند تا براي ايجاد جامعهاي عادلانهتر تلاش کنند. شاخصههاي فرعي اين دسته شامل مقابله با تبعيض، حساسيت به اختلاف طبقاتي، نفي خشونت و تأمين امنيت اجتماعي براي همگان است.
مقابله با تبعيض: محتواي کتاب درسي بايد دانشآموزان را با انواع تبعيض (نژادي، جنسيتي، اقتصادي) آشنا کرده و راههاي مقابله با آن را آموزش دهد.
حساسيت به اختلاف طبقاتي: اين شاخصه بر آگاهي از نابرابريهاي اقتصادي و اجتماعي تأکيد دارد و دانشآموزان را به تحليل علل و پيامدهاي اين اختلافات ترغيب ميکند.
نفي خشونت: آموزش ارزشهاي صلحطلبانه و رد خشونت، به ايجاد جامعهاي ايمن و عادلانه کمک ميکند.
تأمين امنيت اجتماعي براي همگان: اين شاخصه بر اهميت ايجاد شرايطي تأکيد دارد که در آن همة افراد از امنيت اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي برخوردار باشند.
تنوع فرهنگي: بر پذيرش و احترام به تفاوتهاي قومي، زباني و فرهنگي تأکيد دارد و ريشه در نظريههاي چندفرهنگگرايي دارد. تنوع فرهنگي با عدالت اجتماعي و مشارکت مدني ارتباط نزديکي دارد؛ زيرا پذيرش تفاوتها به تقويت همبستگي اجتماعي و کاهش تبعيض کمک ميکند. اين شاخصه به دانشآموزان کمک ميکند تا با پذيرش تنوع، به همزيستي مسالمتآميز در جوامع چندفرهنگي کمک کنند. شاخصة فرعي اين دسته شامل توجه به تنوع قومي و پذيرش آن است.
توجه به تنوع قومي و پذيرش آن: محتواي آموزشي بايد تنوع قومي و فرهنگي را بهعنوان يک ارزش معرفي کرده و دانشآموزان را به احترام و درک متقابل تشويق کند.
آيندهنگري و توسعه: بهعنوان شاخصهاي پيش رو، بر آمادهسازي دانشآموزان براي مواجهه با چالشهاي آينده و مشارکت در توسعة پايدار متمرکز است. اين شاخصه با الهام از ديدگاههاي بازسازگرايانه، به دنبال ايجاد اميد و توانمندسازي براي ساخت جهاني بهتر است. شاخصههاي فرعي اين دسته شامل اميد، روحية علمي، توسعة روابط فرهنگي در سطح جهاني، توانمندسازي، تعامل با اقتصادهاي دنيا و بيکاريزدايي است.
اميد: پرورش نگرش مثبت و اميد به آينده، دانشآموزان را به تلاش براي بهبود شرايط اجتماعي ترغيب ميکند.
روحية علمي: تأکيد بر تفکر علمي و تحقيق، دانشآموزان را براي حل مسائل پيچيدة جهاني آماده ميکند.
توسعة روابط فرهنگي در سطح جهاني: اين شاخصه بر تقويت ارتباطات بينفرهنگي و درک جهاني تأکيد دارد.
توانمندسازي: آموزش مهارتهاي لازم براي خودکفايي و مشارکت فعال در توسعة اجتماعي و اقتصادي.
تعامل با اقتصادهاي دنيا: هدفش آگاهي از اقتصاد جهاني و نقش آن در توسعة پايدار است.
بيکاريزدايي: بر ايجاد فرصتهاي شغلي و کاهش نابرابريهاي اقتصادي تأکيد دارد.
يافتهها
جدول (۲) توزيع فراواني و درصد حضور شاخصههاي برگرفته از رويکرد بازسازي اجتماعي را در محتواي کتابهاي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه (پايههاي هفتم تا نهم) نشان ميدهد. اين شاخصها در قالب شش شاخص کلان شامل آگاهي انتقادي، مشارکت مدني، عدالت اجتماعي، تنوع فرهنگي، آيندهنگري و توسعه طراحي شدهاند و بهصورت مجموعهاي از شاخصهاي فرعي عملياتي شدهاند که قابليت شناسايي در متن کتابها را دارند.
بر اساس دادههاي جدول، مجموعاً ۳۸۹ مورد از اين شاخصها در سه پايه شناسايي شده است که پاية نهم با 96/43 درصد بيشترين فراواني را به خود اختصاص داده و به دنبال آن، پايههاي هفتم (82/29 درصد) و هشتم (26/22 درصد) قرار دارند. از ميان شاخصههاي کلان، مشارکت مدني با شاخصهايي نظير «گفتوگو» (۳۳ مورد)، «کنشگري اجتماعي» (۴۳ مورد) و «توجه به فضائل اخلاقي» (۴۴ مورد) پررنگترين حضور را دارد و بيشترين توجه برنامة درسي مطالعات اجتماعي به آن معطوف بوده است.
در مقابل، شاخصههايي مانند «آگاهي انتقادي» با زيرشاخص «پرسشگري» (۲ مورد)، يا «احساس لياقت و کفايت» (۴ مورد)، کمتر مورد توجه قرار گرفتهاند. اين امر نشاندهندة اولويت نسبي برنامة درسي بر جنبههاي اجتماعي و رفتاري مشارکت، در برابر پرورش نگاه انتقادي و توانمندسازي ذهني است.
همچنين شاخصة «تنوع فرهنگي» (با ۳۸ مورد) و «آيندهنگري و توسعه» (با ۷۵ مورد در مجموع) جايگاه نسبتاً پررنگي دارند که نشان از تمايل محتواي درسي به مفاهيم جهاني شدن، اقتصاد آيندهمحور و همزيستي فرهنگي دارد.
جدول 2: جايگاه شاخصههاي بازسازي اجتماعي در مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه
شاخصهاي کلان شاخصهاي فرعي کتب درسي مطالعات اجتماعي
پاية هفتم پاية هشتم پاية نهم مجموع
آگاهي انتقادي پرسشگري 2 0 0 2
انتقاد به ناعدالتيها 3 6 11 20
درک مسائل منطقهاي و بينالمللي 1 9 3 13
حاکميت مردم 7 6 10 23
مشارکت مدني گفتوگو 18 2 13 33
آزادي بيان 3 1 4 8
توجه به فضائل اخلاقي 12 14 18 44
احساس لياقت و کفايت 0 1 3 4
کنشگري اجتماعي 16 13 14 43
حق انتخاب و تصميمگيري 5 6 21 32
وفاق 9 7 6 22
عدالت اجتماعي مقابله با تبعيض 4 3 5 12
حساسيت به اختلاف طبقاتي 2 0 3 5
نفي خشونت 1 11 1 13
تأمين امنيت اجتماعي براي همگان 3 5 10 18
تنوع فرهنگي توجه به تنوع قومي و پذيرش آن 8 11 19 38
آيندهنگري و توسعه اميد 2 1 5 8
روحية علمي 3 1 2 6
توسعة روابط فرهنگي در سطح جهاني 4 2 2 8
توانمندسازي 2 4 3 9
تعامل با اقتصادهاي دنيا 9 11 15 35
بيکاريزدايي 2 4 3 9
مجموع فراواني 116 102 171 389
درصد 82/29 22/26 96/43 100
نمودار ذيل توزيع فراواني شاخصههاي مرتبط با بازسازي اجتماعي را در محتواي کتابهاي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه نشان ميدهد. در اين نمودار، همة 22 شاخصه به ترتيب از «پرسشگري» تا «بيکاريزدايي» بررسي شدهاند. نتايج منتشرشده در نمودار نشان ميدهد شاخصههاي بازسازي اجتماعي بهطور کموبيش در محتواي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه انعکاس يافتهاند، اما پراکندگي و اولويتبندي آنها بيانگر جهتگيري خاصي در تدوين اين محتواست. در ميان شاخصهها، توجه به فضائل اخلاقي (با فراواني 44)، کنشگري اجتماعي (43) و گفتوگو (33) بيشترين بسامد را دارند. اين امر حاکي از آن است که برنامة درسي تلاش دارد نوعي تربيت اجتماعي ـ اخلاقي را در چارچوب ارزشهاي بومي و ملي ترويج دهد. تأکيد بر فضائل اخلاقي و تقويت کنشگري اجتماعي ميتواند به پرورش شهرونداني اخلاقمدار و فعال در حوزة اجتماعي منجر شود؛ هرچند جهتگيري آن درونملي است و کمتر در افق جهاني يا منطقهاي معنا مييابد. در مقابل، شاخصههايي همچون پرسشگري (2)، احساس لياقت و کفايت (4) و مقابله با تبعيض (12) با بسامد کمتري در منابع ديده ميشوند. کمرنگ بودن پرسشگري در متون درسي نگرانکننده است؛ چراکه پرسشگري زيربناي رشد تفکر انتقادي و بلوغ اجتماعي دانشآموزان است. همچنين غيبت يا ضعف شاخصههايي چون حق انتخاب و تصميمگيري (32) و درک مسائل منطقهاي و بينالمللي (13) ميتواند نشاندهندة کاستي در آمادهسازي نسل آينده براي مشارکت مؤثر در جامعة جهاني باشد. شاخصههايي چون توسعة روابط فرهنگي در سطح جهاني (8)، تعامل با اقتصادهاي دنيا (35) و بيکاريزدايي (9)؛ اگرچه بهطور پراکنده آمدهاند، اما حضورشان حاکي از توجهي اوليه به مفاهيم توسعهمحور و پيوند با مسائل کلان اجتماعي است. بااينحال، توازن ميان آنها و شاخصههاي پررنگتر اخلاقي و هويتي برقرار نيست.
نمودار 1: فراواني شاخصههاي فرعي بازسازي اجتماعي در مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه
در جدول ذيل برخي از متنها، تصاوير و تمرينهاي موجود در مطالعات اجتماعي که در راستاي توجه به شاخصههاي بازسازي اجتماعي بودند درج شده است.
جدول 4: نمونههايي از شاخصههاي بازسازي اجتماعي در مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه
متن تصوير تمرين
خلفاي بنياميه و بنيعباس حکومت ظالمانهاي را در پيش گرفتند و امامان معصوم را که خواستار اجراي عدالت و قوانين اسلام بودند، به شهادت ميرساندند (اشاره به شاخص انتقاد به ناعدالتيها: پاية هفتم، درس 16، ص94). (اشاره به شاخص حساسيت به اختلاف طبقاتي: پاية هفتم، درس 21، ص134) به چند گروه تقسيم شويد. هر گروه تعدادي پرسش دربارة محل زندگي خودتان بنويسيد. هر گروهي که تعداد بيشتري پرسش طرح کند، امتياز بيشتري ميگيرد (اشاره به شاخص پرسشگري: پاية هفتم، درس 9، ص46).
بيعدالتي و اختلافات طبقاتي در دورة ساسانيان به اوج رسيد (اشاره به شاخص انتقاد به ناعدالتيها: پاية هفتم، درس 21، ص134).
(اشاره به شاخص کنشگري اجتماعي: پاية هفتم، درس 2، ص10) کادر زير را مطالعه و دربارة سؤالهاي آن، با يکديگر گفتوگو کنيد: کشور ما تلاش ميکند هم توليدات خود را افزايش دهد و هم با پيشرفت در علم و فناوري کيفيت توليدات را بهتر کند تا از نظر اقتصادي وابسته به کشورهاي خارجي نباشيم. بسياري از کشورها، پس از جنگ و ضعيف شدن اقتصاد آنها، سالها از توليدات کشور خودشان حمايت ميکردند و نتيجة شيرين آن، يعني پيشرفت کشورشان در سالهاي بعد را ديدند. به نظر شما از چه راههايي ميتوانيم به توليد ملي کمک کنيم؟ چگونه ميتوانيم از توليدکنندگان کشورمان حمايت کنيم؟ (اشاره به شاخص گفتوگو: پاية هفتم، درس 7، ص34)
انسانها حق دارند آزاد باشند، يعني برده و بنده انسانهاي ديگر نباشند؛ زيرا خداوند آنها را آزاد آفريده است (اشاره به شاخص آزادي بيان: پاية هفتم، درس 1، ص2). (اشاره به شاخص حق انتخاب و تصميم گيري: پايه هفتم، درس 2، ص 13) با کمک معلم و مسئولين مدرسه يک کارشناس سازمان آب و فاضلاب را به کلاس دعوت کنيد تا دربارة مصرف صحيح آب و مسائل مربوط به آن، به سؤالات شما پاسخ بدهد (اشاره به شاخص درک مسائل منطقهاي و بينالمللي: پاية هفتم، درس 14، ص88).
همه حق دارند در کوچه و خيابان امنيت داشته باشند (اشاره به شاخص نفي خشونت: پاية هفتم، درس 1، ص5). (اشاره به شاخص وفاق: پاية هفتم، درس 5، ص23)
در خانواده يا فاميل خود دربارة اشيا يا رسمهاي قديمي که ميراث خانوادگي هستند، پرسوجو کنيد. از افراد بپرسيد چرا آن چيزها را حفظ و نگهداري ميکنند؟ سپس نتيجه را روي يک برگ کاغذ بنويسيد و در کلاس بگوييد (اشاره به شاخص پرسشگري: پاية هفتم، درس 17، ص108).
يکي از راههايي که من بهوسيلة آن ميتوانم از استقلال کشورم دفاع کنم، خوب درس خواندن و اميدواري به آيندة کشورم است (اشاره به شاخص اميد: پاية هفتم، درس 2، ص9).
(اشاره به شاخص تنوع قومي: پايه هشتم، درس 19، ص 125) انگيزه و اهداف امام حسين از قيام عاشورا چه بود؟ فهرست کنيد (اشاره به شاخص انتقاد به ناعدالتيها: پاية هشتم، درس 10، ص61).
آنها حق دارند از خدمات دولت در زمينههاي مختلف بهرهمند شوند، و حق دارند آزادي بيان، اظهارنظر و انتقاد داشته باشند (اشاره به شاخص آزادي بيان: پاية هشتم، درس 4، ص18).
(اشاره به شاخص مقابله با تبعيض: پاية هشتم، درس 23، ص155) دربارة يکي از موضوعات قارة آمريکا (براي مثال حقوق بشر آمريکايي، وضعيت سياهپوستان آمريکا، امنيت در آمريکا، جنبش 99 درصدي (جنبش وال استريت) و 50 ميليون فقير آمريکايي و…) تحقيق کرده و روزنامة ديواري درست کنيد (اشاره به شاخص درک مسائل منطقهاي و بينالمللي: پاية هشتم، درس 24، ص166).
کشورهاي گروه هشت: هشت کشور صنعتي جهان که 65 درصد اقتصاد جهان را در دست دارند و هر ساله با يکديگر جلساتي برگزار ميکنند، عبارتاند از: ايالات متحدة آمريکا، روسيه، ژاپن، ايتاليا، انگلستان، فرانسه، آلمان و کانادا (اشاره به شاخص تعامل با اقتصادهاي دنيا: پاية هشتم، درس 18، ص120).
(اشاره به شاخص بيکاريزدايي: پاية هشتم، درس 5، ص25) به نظر شما مهاجرت متخصصان و دانشمندان يک کشور به کشور ديگر، چه نتايج و پيامدهايي براي دو کشور مبدأ و مقصد دارد؟ (اشاره به شاخص انتقاد به ناعدالتيها: پايه هشتم، درس 23، ص 159).
ايرانيان مسلمان به پشتوانة روحية علمدوستي در اسلام و همچنين فرهنگ و تمدن باستاني خود، کمک بسياري به شکلگيري و شکوفايي فرهنگ و تمدن اسلامي کردند (اشاره به شاخص روحيه علمي: پاية هشتم، درس 12، ص69). (اشاره به شاخص انتقاد به ناعدالتيها: پاية نهم، درس 8، ص50)
دربارة علل و عوامل نابرابري توسعة انساني در جهان گفتوگو کنيد. به نظر شما کدام عوامل مهمترند؟ چرا؟ (اشاره به شاخص گفتوگو: پاية نهم، درس 8، ص48).
حفر بيرويه چاهها مشکلات زيادي چون کمآبي شديد در منطقه، خشک شدن مزارع و تخلية روستاها و يا افزايش احتمال بروز زمينلرزه را به دنبال دارد که جبران آنها بسيار دشوار است (اشاره با شاخص درک مسائل منطقهاي و بينالمللي: پاية نهم، درس 24، ص164). (اشاره به شاخص حساسيت به اختلاف طبقاتي: پاية نهم، درس 8، ص50) آثار و پيامدهاي سياسي و اجتماعي جنگ جهاني اول در ايران را از متن درس استخراج و فهرست کنيد (اشاره به شاخص نفي خشونت: پاية نهم، درس 13، ص89).
روزنامهها آزادي نداشتند و نميتوانستند از شاه و مقامهاي حکومتي انتقاد کنند (اشاره به شاخص آزادي بيان: پاية نهم، درس 15، ص102). (اشاره به شاخص تأمين امنيت اجتماعي براي همگان: پاية نهم، درس 7، ص44) جدولي با سه ستون رسم کنيد: دلايل سياسي، فرهنگي اجتماعي و اقتصادي
نارضايتي مردم از حکومت شاه را به تفکيک در آن بنويسيد (اشاره به حاکميت مردم: پاية نهم، درس 15، ص104).
اميرکبير پس از برقرارکردن امنيت و آرامش، اقداماتي را براي نوسازي تشکيلات حکومتي و مبارزه با مفاسد اداري و اقتصادي آغاز کرد. او در سياست خارجي، توجه ويژهاي به حفظ استقلال کشور داشت و درصدد قطع نفوذ روسيه و انگلستان در ايران بود (اشاره به شاخص توانمندسازي: پاية نهم، درس 12، ص77).
(اشاره به شاخص کنشگري اجتماعي: پاية نهم، درس 13، ص87) فکر ميکنيد که يک فرد بايد داراي چه ويژگيهايي باشد تا هويتي انقلابي داشته باشد؟ (اشاره به شاخص احساس لياقت و کفايت: پاية نهم، درس 18، ص127).
بحث و نتيجهگيري
پژوهش حاضر با هدف بررسي ميزان توجه کتابهاي درسي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه به شاخصههاي بازسازي اجتماعي انجام شد؛ شاخصههايي که برگرفته از رويکردهاي انتقادي در تعليموتربيت هستند و بر پرورش شهرونداني مسئول، آگاه و کنشگر تأکيد دارند. يافتههاي پژوهش حاضر نشان ميدهد که کتابهاي مطالعات اجتماعي دورة اول متوسطه (پايههاي هفتم تا نهم) حاوي جلوههايي از شاخصههاي بازسازي اجتماعياند. بااينحال، توزيع و شدت اين شاخصهها در پايههاي مختلف، يکسان و متوازن نيست. در مجموع، سه شاخصة کلان «مشارکت مدني»، «آگاهي انتقادي» و «عدالت اجتماعي» بيشترين فراواني را در محتواي کتابها داشتهاند؛ درحاليکه دو شاخصة «تنوع فرهنگي» و «آيندهنگري و توسعه» در ردههاي بعدي قرار گرفتهاند.
مشارکت مدني با بيشترين بسامد (در مجموع 186 مرتبه) پررنگترين شاخصة بازسازي اجتماعي در کتابهاست. اين امر بهويژه با تأکيد بر گفتوگو، کنشگري اجتماعي، توجه به فضائل اخلاقي و حق انتخاب، نشان ميدهد که نويسندگان کتابها تلاش کردهاند تا روحية مسئوليتپذيري و فعاليت جمعي را در دانشآموزان تقويت کنند. بااينحال، برخي شاخصههاي کليدي مشارکت مدني مانند «احساس لياقت و کفايت» و «آزادي بيان» حضور کمرنگتري داشتهاند که اين امر ميتواند زمينهساز تقويت بعد روانشناختي مشارکت در اصلاح برنامة درسي آينده باشد.
آگاهي انتقادي با مجموع 58 مورد، دومين شاخصة پرتکرار است. در اين ميان، شاخصههايي مانند «انتقاد از ناعدالتيها» و «حاکميت مردم» نسبت به ساير شاخصهها نظير «پرسشگري» و «درک مسائل منطقهاي و بينالمللي» حضور پررنگتري داشتهاند. اين مسئله ميتواند نشانگر رويکردي نيمهفعالانه در آموزش تفکر انتقادي باشد؛ يعني دانشآموز به چالشهاي جامعه آگاه ميشود، ولي آنگونه که بايد و شايد به مهارتهاي تحليل انتقادي مجهز نميگردد.
عدالت اجتماعي نيز با فراواني متوسط (در مجموع 48 مرتبه) در محتواي کتابها منعکس شده است. تمرکز عمده بر «تأمين امنيت اجتماعي» و «نفي خشونت» بوده و شاخصههايي چون «حساسيت به اختلاف طبقاتي» و «مقابله با تبعيض» نسبتاً کمرنگاند. اين توزيع نشان ميدهد که عدالت در لايههاي ملموستر اجتماعي طرح شده، اما نيازمند پرداختن بيشتر به ساحتهاي ساختاري و تحليلمحور عدالت است.
تنوع فرهنگي با فراواني 38 مورد، تقريباً بهصورت متمرکز به شاخصة «پذيرش تنوع قومي» پرداخته است که هرچند اهميت دارد، اما نشان ميدهد که ساير ابعاد چندفرهنگي بودن مانند زبان، آيينها و گفتوگوي فرهنگي کمتر مورد توجه بودهاند. اين مسئله در جامعة ايران با ساختار چندقوميتي، ضرورتي مضاعف دارد.
آيندهنگري و توسعه کمفراوانيترين شاخصه (75 مورد) در کتابهاي مورد بررسي است. شاخصههايي همچون «تعامل با اقتصادهاي دنيا» و «توسعة روابط فرهنگي» بيشتر ديده شدهاند؛ درحاليکه «اميد»، «روحية علمي» و «توانمندسازي» کمتر برجسته شدهاند. اين امر نشان ميدهد که نگاه توسعهمحور در اين کتابها بيشتر بر وجه اقتصادي و بينالمللي متمرکز شده تا بر تقويت ذهنيت آيندهنگر و انگيزش دروني دانشآموز.
در مجموع، محتواي کتابهاي مطالعات اجتماعي گرچه دربردارندة برخي شاخصههاي بازسازي اجتماعي است، اما هنوز از جامعيت، توازن و عمق لازم برخوردار نيست، بهويژه، غفلت نسبي از برخي شاخصههاي بنيادين چون پرسشگري، توانمندسازي، اميد و تحليل طبقاتي، نيازمند بازنگري هدفمند در سياستهاي برنامهريزي درسي است.
نتايج اين پژوهش همراستا با برخي مطالعات داخلي است. براي مثال پژوهش سبحانينژاد و همکاران (1397) نيز نشان داد که شاخصههاي مشارکت سياسي و انتقاد اجتماعي بهطور نظاممند از کتابهاي درسي حذف يا تضعيف شدهاند. در پژوهش هيوود (2017) تحليل کتابهاي مطالعات اجتماعي بيانگر آن بود که محتواي اين کتابها بيش از آنکه به تفکر انتقادي بپردازند، معطوف به انتقال مفاهيم کليشهاي و تمرکز بر اطاعت و تبعيتاند. در مقابل، پژوهشهايي همچون جعفري (1400) نشان دادهاند که در برخي پايهها و دروس، تلاشهايي براي گنجاندن مفاهيمي چون همکاري، همدلي و تنوع فرهنگي صورت گرفته است؛ هرچند اين تلاشها عموماً سطحي و ناکارآمد باقي ماندهاند.
به نظر ميرسد عدم پرورش شاخصههايي چون آگاهي انتقادي، عدالتخواهي و توسعهنگري باعث ميشود نوجوانان مسائل اجتماعي را فردي، تقديري يا بيارتباط با خود تلقي کنند و از ايفاي نقش اجتماعي فاصله بگيرند. نوجواني که قدرت تحليل منصفانة مسائل را نياموزد، يا منفعل ميشود يا دچار نگرشهاي تکانشي و افراطي ميگردد. نوجوان در مدرسه با روايت رسمي مواجه است، اما در فضاي مجازي با جريانهاي فکري متکثر. نبود تفکر انتقادي در آموزش رسمي، او را در برابر اين شکاف آسيبپذير ميکند. وقتي آموزش رسمي مسائل واقعي جامعه (نابرابري، تبعيض، فساد، ناکارآمدي و...) را ناديده بگيرد، اعتماد نسل نوجوان به صداقت نهاد تعليموتربيت از بين ميرود. نيز شاخصههايي چون مشارکت و عدالت اجتماعي، پيوند مستقيمي با شکلگيري هويت اجتماعي دارند. غفلت از اين عناصر به بيريشگي اجتماعي و ضعف انسجام نسل آينده خواهد انجاميد.
به لحاظ رويکردي پيشنهاد ميشود برنامهريزان درسي با بهرهگيري از رويکردهاي تربيت انتقادي، تربيت مدني فعال و جامعهپذيري چندفرهنگي، محتواي کتابهاي مطالعات اجتماعي را بازطراحي کنند؛ بهگونهايکه دانشآموز نه فقط بهعنوان «يادگيرنده»، بلکه بهمثابة «کنشگر اجتماعي» تربيت يابد؛ کنشگري که نسبت به مسائل جامعه حساس، در قبال آن مسئول و براي تغيير آن اميدوار و توانمند باشد.
به لحاظ عملياتي نيز توجه به پيشنهادهاي ذيل ميتواند زمينة تحول در برنامهريزي درسي و تأليف کتابهاي مطالعات اجتماعي را فراهم آورد:
ـ بازنگري ساختاري در محتواي کتابهاي درسي بر اساس الگوي تلفيقي دانشي ـ مهارتي ـ نگرشي با رويکرد تحولي.
ـ گنجاندن فعاليتهاي يادگيري مسئلهمحور، پژوهشمحور و مشارکتي بهجاي ارائة صرف گزارههاي اطلاعاتي.
ـ توليد روايتهاي چندسويه از مسائل اجتماعي با ارائة ديدگاههاي متفاوت (در قالب گفتوگوها، مناظرهها، مقايسة رويکردها).
ـ گنجاندن مفاهيم تحليل قدرت، عدالت ساختاري و مسئوليت مدني در سطح متناسب با سن دانشآموز.
ـ آموزش معلمان براي تدريس تربيتمحور با رويکرد بازسازي اجتماعي از طريق کارگاهها و بستههاي تربيت حرفهاي.
ـ توجه به اقتضائات فرهنگي مناطق مختلف کشور در پرداختن به تنوع فرهنگي و بازنمايي مثبت آن در کتابها.
ـ همافزايي ميان مؤلفان، معلمان، پژوهشگران و دانشآموزان در توليد و بازآفريني محتواي آموزشي با تأکيد بر مشارکت و زيست تجربي.
- ابراهیمزاده، آرش (1403). بررسی و مقایسة دانش ارزشمند از منظر دو ایدئولوژی کارایی اجتماعی و بازسازی اجتماعی. پژوهشهای کیفی در برنامة درسی، 5(2)، 25ـ55.
- ابوالحسنی، زهرا و جوادیپور، محمد (1402). ارائة الگوی مطلوب برنامة درسی مطالعات اجتماعی بر اساس رویکرد نظریة سازندهگرایی اجتماعی. پژوهشهای کیفی در برنامة درسی، 4(3)، 62ـ85.
- اپل، مایکل (1395). آیا آموزش میتواند جامعه را تغییر دهد؟. ترجمة نازنین میرزابیگی. تهران: آگاه.
- بهمئی، لیلا، مرعشی، منصور، پاکسرشت، محمدجعفر و صفایی مقدم، مسعود (1395). آیا بازسازی اجتماعی و فرهنگی وظیفة مدرسه است؟ (بررسی تحلیلی دیدگاه بازسازیگرایان اجتماعی). علوم تربیتی، 23(1)، 5ـ28.
- جعفری، مهدیه (1400). تحلیل محتوای کتب مطالعات اجتماعی دورة ابتدایی بر اساس میزان توجه به مؤلفههای اخلاقی. قرآن و علوم اجتماعی، 1(3)، 89ـ107.
- جلالوند، طاهره (1395). بازسازی اجتماعی و آموزشوپرورش. رشد علوم اجتماعی، 20(2)، 10ـ13.
- دبیرخانة شورای عالی انقلاب فرهنگی (1390). سند تحول بنیادین آموزشوپرورش. تهران: شورای عالی انقلاب فرهنگی.
- زارع صفت، صادق، ملکیپور، احمد و معمر حور، جمال (1396). بررسی ایدئولوژیهای برنامة درسی دبیران کار و فناوری و میزان سازگاری ایدئولوژیهای آنها با اسناد بالادستی (مطالعة موردی: دبیران متوسطة اول استان خراسان رضوی). فناوری برنامة درسی، 2(3)، 1ـ14.
- سبحانینژاد، مهدی، نجفی، حسن و جعفری هرندی، رضا (1397). تحلیل جایگاه مؤلفههای اساسی آموزش شهروندی در محتوای کتابهای درسی مطالعات اجتماعی دورة ابتدایی. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 15(1)، 67ـ78.
- سلسبیلی، نادر (1395). ارزیابی برنامة درسی ملی تدوینشدة جمهوری اسلامی ایران بر اساس ملاکهای برگرفته از دانش نظری حوزة مطالعات برنامة درسی. مطالعات برنامة درسی، 11(2)، 65ـ98.
- صادقی، علیرضا (1394). نقد نظریة برنامة درسی بازسازی اجتماعی. پژوهشهای کیفی در برنامة درسی، 1(1)، 67ـ92.
- ظفری، علی و علیزاده، سیما (1402). بررسی و نقد نظریة بازسازی اجتماعی و راهکارهای برگرفتهشده از این دیدگاه در باب تربیت سیاسی ـ اجتماعی کودکان. مجموعه مقالات هفتمین کنفرانس بینالمللی مطالعات جهانی در علوم تربیتی، روانشناسی و مشاوره.
- فضلعلیزاده، شهرام و محمدپور، آرزو (1396). چگونگی تحقق دیدگاه بازسازی اجتماعی در برنامههای درسی آموزشوپرورش متوسطه. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 3(4)، 227ـ238.
- گوتک، جرالد (1395). مکاتب فلسفی و آرای تربیتی. ترجمة محمدجعفر پاکسرشت. تهران: سمت.
- لهساییزاده، عبدالعلی (1374). نابرابری و قشربندی اجتماعی. شیراز: مرکز انتشارات دانشگاهی.
- ملکی، حسن (1399). ایدئولوژی و برنامة درسی. سخنرانی منتشرشده در وبگاه سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. http://old.oerp.ir/baztab/11384
- نلر، جرج (1391). آشنایی با فلسفة آموزشوپرورش. ترجمة فریدون بازرگان دیلمقانی. تهران: سمت.
