آسیب‌شناسی تأثیر آموزش مجازی بر یادگیری در شرایط کرونایی؛ بررسی موردی دانشجویان مقطع تحصیلات تکمیلی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی ره
/ دانشجوی دکتری جامعه شناسی فرهنگی، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی ره / shafagh1355@jmail.com / دانشجوی دکتری جامعه شناسی فرهنگی، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی ره / hamedazadi29@gmail.comArticle data in English (انگلیسی)
مقدمه
از دیرباز، بهبود و گسترش خدمات آموزشی، همواره یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های اندیشمندان و مسئولان بوده است. ورود به عصر اطلاعات و پیدایش فناوری‌هایی مانند اینترنت، نهاد آموزش را دستخوش تغییرات بسياري کرده است. با توسعه شبکه ارتباط جهانی، افراد بیشتری به آموزش و یادگیری با استفاده از اینترنت رو آورده‌اند (لیو و همکاران، 2010). آموزش الکترونیکی، از فناوری‌های شبکه‌ای برای ایجاد، پرورش، انتقال و تسهیل یادگیری در هر زمان و مکان استفاده می‌کند (لیا، 2008). کلارک و مایر (2011)، آموزش الکترونیکی را روش ارائه مطالب از طریق وسائل دیجیتالی همچون کامپیوتر و موبایل، براي بهبود در یادگیری تعریف کرده‌اند. این مدل آموزشی، می‌تواند به صورت آنلاین که در آن آموزش‌دهنده و فراگیر همزمان با یکدیگر تعامل داشته و ارتباط متقابل برقرار كنند و نیز به صورت غیرآنلاین باشد که مطالب و محتوا به صورت ضبط شده در اختیار فراگیر قرار می‌گیرد. آموزش مجازی با رشد تکنولوژیک زندگی، مورد استقبال قرار گرفته است. اما براساس تحقیقات صورت‌گرفته، دانشجویان، رغبت چندانی به ادامة این روش ندارند (داتون و پری، 2002). بی‌رغبتی به آموزش مجازی، حکایت از وجود آسیب‌هایی در این شیوه آموزشی دارد که براساس آن، دانشجویان تمایل دارند به صورت حضوری و یا دست‌کم به صورت تلفیقی آموزش ببینند. براین‌اساس، مراکز آموزشی در جهان، این روش را روشی ثانویه در کنار آموزش حضوری پذیرفته‌اند.
از سوی ديگر، شیوع و فراگیری ویروس جدید کرونا، به‌عنوان تهدیدی برای سلامتی و زندگی میلیون‌ها نفر در سراسر دنیا تلقی می‌شود (سازمان بهداشت جهانی، 2020). بر اثر شیوع و فراگیری ویروس کرونا، سازمان بهداشت جهانی، این بیماری را به‌عنوان دومین پاندمی پس از آنفولانزای اسپانیایی معرفی کرد و رعایت فاصله‌گذاری اجتماعی را به‌عنوان بهترین راه کنترل این ویروس، در دستورالعمل‌های خود به‌شمار آورد (ساجد و آمگین 2020). رعایت فاصله‌گذاری اجتماعی و رجحان شرایط قرنطینه، وضعیتی را به وجود آورده که کلاس‌های درس به صورت آنلاین و یا غیرآنلاین برگزار شوند. درحالی‌که شـکاف دیجیتالی و نابرابری در دسـترسـی به امکانات یادگیری آنلاین، عـدم آمـادگی برای ارائـه برنـامـه‌هـای برخط، تعطیلی رویـدادهـای فرهنگی و کنفرانس‌هـای علمی، بحران مـالی در مؤســســات آموزش عالی، که به شـهریه متکی هسـتند، عدم رضـایت دانشـجویان از محتوا و کیفیت دوره‌های آنلاین، درگیرشــدن تعدادی از اســتادان و دانشــجویان، با بیماری و بســیاری مشــکلات و چالش‌هـای دیگر در این ایـام، عملکرد آموزشی و یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان را تحت تأثیر قرار داده است (ذاکرصالحی، 1399، ص 182-183). هرچند برخی مطالعات، برای آموزش مجازی ویژگی‌ها و آثار مثبتی را برشمرده‌اند، به‌گونه‌اي‌که تفاوت معناداری میان آموزش مجازی و آموزش حضوری قائل نشده‌اند (شریفی و همکاران، 1398، ص 10-12)، با این حال، این تحقیقات در شرایطی انجام شده‌اند که دانش‌آموزان و فراگیران امکان تعامل و ارتباط متقابل، با استادان و همکلاسی‌ها و نیز بهره‌مندی از سایر روش‌های آموزشی مکمل، همانند مطالعه در کتابخانه را داشته‌اند. شرایط کرونایی وضعیتی را به وجود آورده که افزون بر ناگهانی بودن و عدم امکان برنامه‌ریزی مناسب برای مواجهه با آن، امکان بهره‌مندی از روش‌های مکمل آموزشی و یادگیری حضوری را دشوار یا ممتنع ساخته است. بنابراین، بررسی آسیب‌های آموزش مجازی در شرایط کرونایی، به دلیل فراگیر بودن و درگیر کردن بخش عمده جامعه علمی و تأثیرات عمیقی که بر نظام آموزشی کشور داشته است، اهمیت و ضرورت می‌یابد. مقصود از «آسیب‌شناسی» مطالعه پدیدآیی، رشد و دگرگونی و نیز علت‌ها، سازوکارها و پیامدهای یک پدیده مي‌باشد. بنابراین، می‌توان گفت: آسیب‌شناسی یک نوع صورت‌بندی مسائل است که در این صورت‌بندی باید علل، فرایندها و پیامدهای مسائل روشن شود (میرزایی، 1393، ص 30).
در این پژوهش، درصدد آسیب‌شناسی تأثیر آموزش مجازی بر یادگیری، در شرایط کرونایی هستیم. آموزش مجازی در شرایط کرونایی، اشاره به وضعیتی دارد که بر اثر آن روش‌ها و شیوه‌های آموزش و یادگیری، صرفاً از طریق مجازی و الکترونیکی امکان‌پذیر است و شیوه‌های مکمل آموزش، همچون مطالعه در کتابخانه، بحث و تبادل نظر با همکلاسی و استاد نیز به صورت حضوری ممکن نیست. این تحقیق، با روش کیفی نظریه داده بنیاد انجام گردیده و تلاش دارد آسیب‌شناسی تأثیر آموزش مجازی بر فرایند یادگیری در تحصیلات تکمیلی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی مورد بررسی و واکاوی قرار گیرد. علت انتخاب این روش، نوظهور بودن ویروس کرونا و شرایط حاصل از آن می‌باشد. در این روش، هیچ چارچوب نظری و فرضیه معین از پیش موجود و قطعی وجود ندارد و همه چیز در ضمن تحقیق قابل اصلاح و تغییر می‌باشد.
براین‌اساس، سؤال اصلی تحقیق این است که آموزش مجازی در دوران کرونا، چه آسیب‌هایی نسبت به فرایند یادگیری در مقطع تحصیلات تکمیلی در مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی به دنبال داشته است؟
پیشینه تحقیق
در رابطه با موضوع اين تحقیق حاضر، آثار بسياري در ابعادی همچون آموزش مجازی، شرایط کرونایی و پیامدهای آموزشی حاصل از آن تدوین شده‌اند. اثر نخست در این زمینه، کتاب آینده آموزش مجازی (حق‌شناس، 1397) است كه حاصل جمع‌آوری و ترجمه مجموعه مقالات چاپ‌شده در حوزة آموزش مجازی در مجلات بین‌المللی است. این اثر به تحلیل آموزش‌های مجازی، تحت وب و چگونگی استفاده از وب‌سایت برای افزایش کارآمدی شیوه آموزش مجازی می‌پردازد. اثر دیگر، مقاله «یادگیری در خانه، مشکل جدید کرونا و شکل‌گیری خانه ـ مدرسه» (عصاره، 1399) است. این مقاله به بررسی آسیب‌های آموزش مجازی تحت عنوان خانه، مدرسه‌ای جدید مي‌پردازد. ایشان عدم آمادگی ساختاری برای آموزش مجازی، در شرایط کرونایی را عامل اساسی کاهش کارآمد شدن این روش آموزشی می‌داند. مقاله «عوامل مؤثر بر ترغيب دانشجويان به استفاده از شبكه‌هاي اجتماعي، به‌عنوان يك شبكه آموزش مجازي» (حيدري و همكاران، 1395)، که به بررسی کارآمدی آموزش مجازی پرداخته است. نویسنده در این مقاله، آموزش مجازی را روشی در کنار آموزش حضوری و به‌عنوان مکمل مورد بررسی قرار داده و از روش کمّی استفاده كرده است. این مقاله، ما را در طرح کلی مقاله یاری نمود. با این حال، به دلیل عدم بهره‌گیری از روش کیفی و نیز انجام نشدن تحقیق در شرایط کرونایی، با تحقیق حاضر متفاوت می‌باشد. از میان مقاله‌های غیرفارسی، مقاله‌ای با عنوان «مزایا و معایب آموزش مجازی» (گوتام، 2020)، به بررسی نقاط مثبت و منفی آموزش مجازی می‌پردازد. از اين مقاله به آسیب‌هایی همچون، عدم تمرکز، حس انزوا پس از استفاده از شیوة مجازی، (مشکلات سامانه، مشکلات تکنولوژیک) پرداخته است. مقاله «آموزش و بیماری همه‌گیر کرونا» (جان، 2020)، به بررسی ملزومات آموزش مجازی در دوران کرونا پرداخته است. وی یکی از ملزومات اساسیِ آموزش را اعتماد موجود بین استاد و شاگردان شمرده که در آموزش مجازی، به کمترین حد خود می‌رسد. نویسنده در این مقاله، سعی دارد با آموزش راه‌کارهایی به معلمان و دولت‌ها، آنان را در مدیریت بحران موفق نماید. مقاله «بررسی ارتباط ویروس کرونا با آموزش از راه دور: تأثیرات آن بر دانشجویان دانشکده بهداشت عمومی دانشگاه دولتی جورجیا» (الیزابت , و دیگران، 2020) نگارش یافته، به بررسی تأثیرات ناگهانی کرونا و آماده نبودن روش‌ها و ابزارهای آموزش مجازی پرداخته و هدف اين مقاله بررسی چالش‌های آموزشی ناگهانی است.
مقالة «تأثیر آموزش در شرایط کرونایی بر دانشجویان کشور لهستان» (ماریا ریزون و آرتور اشترلزکی، 2020)، اثراتی همچون، تجربه آموزش مجازی، لذت آموزش، خودکارآمدی دانشجویان و اثرات وضعیت همه‌گیر کرونا و آموزش را مورد بررسی قرار می‌دهد.
در مقالة «فوائد کرونا و آموزش مجازی»(طلعت، 2020)، به بررسی آموزش مجازی در کشور مصر پرداخته و یکی از فوائد بروز کرونا را استفاده از فضای مجازی در آموزش مجازی می‌داند.
اگرچه در مورد موضوع اين تحقیق، آثار متعددی نگارش یافته است، اما عمده این تحقیقات در دوره‌ای انجام شده‌اند که شرایط کرونایی وجود نداشته است و البته مبتنی بر نظریه داده‌بنیاد نيز تدوین نشده‌اند. در اين تحقیق، تلاش شده با استفاده از تجربه زیسته کنشگران و مشارکت‌کنندگان آموزش مجازی در شرایط کرونایی و داده‌های به‌دست‌آمده از آن، به آسیب‌شناسی تأثیر آموزش مجازی بر یادگیری بپردازد.
روش‌شناسی تحقیق
مقاله پیش‌رو از روش داده‌بنیاد، که یک روش کیفی است، بهره برده است. از ویژگی‌های روش‌های کیفی مطالعه «رفتار از دیدگاه بازیگر توصیف‌شده و خاص زمینه می‌باشد» (تریسی، 1394، ص ۷۱). مهم‌ترین ویژگیِ روش داده‌بنیاد، شروع از داده‌ها و بازگشت به داده‌ها در انتهای کار است. در این روش، یک فرایند سه‌گانه چرخشی وجود دارد که با استقراء آغاز شده و با استنتاج از داده‌ها ادامه یافته و در نهایت، به داده‌ها بازگشت می‌شود (فلیک، 1397، ص ۳۶). این بدان معنا نیست که در روند پژوهش، هیچ چشم‌انداز نظری وجود ندارد، بلکه به معنای نادیده گرفتن آن چشم‌انداز در طول فرایند تحقیق است. به‌گونه‌ای‌که محقق در این میان، نقش برجسته داشته و با خلاقیت شخصی خود به داده‌ها ساختار مي‌دهد (همان، ص 36). این روش، با رویدادها، حوادث و سؤال از آنها آغاز، سپس براساس خلاقیت پژوهشگر، برچسب مفهومی زده می‌شود. این کار، در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی صورت می‌گیرد. در نهایت، به یک مدل تحلیلی برای تبیین نظری مسئله می‌رسد. در این مدل، با محور قرار گرفتن یک مقوله، عوامل علّی و زمینه‌ای به‌وجودآورنده آن و نیز راهبردها و شیوه‌هایی که کنشگران در مواجهه با آن مقوله اتخاذ می‌کنند و پیامدهای چنین راهبردهایی بررسی می‌گردد (استراوس و کربن، ۱۳83، ص ۱۸۵).
تکنیک‌های گردآوری اطلاعات
در روش داده‌بنیاد، تکنیک «مصاحبه عمیق نیمه‌ساختاریافته، مشاهده مشارکتی، گروه کانونی و مطالعات اسنادی» (علي‌احمدی و ساروي مقدم، 1397، ص ۴۶؛ محمدپور، 1392، ص ۳۲۲)، مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این تحقیق، کمابیش از انواعِ روش‌های مذکور براي گردآوری اطلاعات استفاده شده است. مصاحبه‌های عمیق نیمه‌ساختاریافته انجام گرفت. ضمن اينكه به دلیل تجربه زیسته و درگیری مستقیم پژوهشگران با موضوع، مطالعه بجز مصاحبه، عملاً از روش مشاهده مشارکتی نیز برای گرداوری و نیز اعتبارسنجی یافته بهره‌برداری گردید. تشکیل گروه کانونی، به دلیل محدودیت کرونایی امکان‌پذیر نبود، اما در حد امکان از آن نیز استفاده گردید.
نمونه‌گیری
به اقتضاي نوع روش، از نمونه‌گیری نظری استفاده شد. «نمونه‌گیری نظری، فرایند گردآوری داده‌ها برای تکوین نظریه است که براساس آن، تحلیلگر به صورت به‌هم‌پیوسته، داده‌های خود را گردآوری، رمزگذاری و تحلیل می‌کنند» (حریری، ۱۳۸۵، ص ۱۳۷). برای بررسی مسئله پژوهش، از میان حدود 90 دانشجوی مقطع دکتري، با ده نفر از دانشجویان مرد رشته‌های مختلف مصاحبه انجام شد. برای این کار، دانشجویانی انتخاب شدند که دست‌کم یک ترم، آموزش مجازی در دوران کرونا را تجربه کرده باشند. به جای تشکیل گروه کانونی، که دشوار یا ناممکن بود، در گروه نمایندگان کلاس‌های دورة دکتری در شبکه اجتماعی ایتا، که در آن نمایندگان مقطع کارشناسی ارشد، دکتری و مسئولان تحصیلات تکمیلی حضور داشتند، این بحث را در خلال یک سال دنبال کردیم. همچنین، از نظارت و راهنمایی یکی از استادان متخصص روش، برخوردار بودیم؛ چیزی که کرسول از آن با عنوان «بررسی همتا» یاد می‌کند. در نهایت از یادداشت‌ها و اطلاعات که از تجربیات و منابع مختلف، استفاده شد. گردآوری اطلاعات از این طریق تا اشباع نظری ادامه یافت.
اعتباریابی تحقیق
کرسول هشت راهبرد برای اعتباریابی تحقیق کیفی معرفی می‌کند و به پژوهشگران توصیه می‌کند از این هشت رویه، حداقل دو مورد آن را به‌کار گیرند (کرسول، 1394، ص 299). در این تحقیق و برای اعتباریابی آن، از رویههای ذیل استفاده شد: سه‌سویه‌سازی و استفاه همزمان از سه پژوهشگر برای کدگذاری متن‌های مصاحبه‌ای، مشاهده مشارکتی و حضور طولانی مدت پژوهشگران در میدان (دو ترم تحصیلی)، با توجه به دانشجو بودن پژوهشگران، استفاه از همفکری ساير افراد درگیر و گفت‌وگوهایی که در گروه ایتایی در این زمینه انجام می‌گرفت. بهره‌گیری از راهبرد بررسی همتا و نیز مستندسازی و بيان بخش‌هایی از مصاحبه‌ها در متن، با هدف بسترسازی برای داوری خوانندگان نسبت به محتوای مقاله و نحوه فهم و کدگذاری آنها.
تجزیه و تحلیل‌داده‌ها
در این روش، همانند روش‌های کمّی مراحل گردآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل جدا از هم نیستند (محمدی، 1387، ص ۷۷). بلكه مقوله‌بندی و طبقه‌بندی مفاهیم و داده‌ها مهم‌ترین بخش تجزیه و تحلیل است. این بدين منظور، از کدگذاری چندمرحله‌ای استفاده می‌شود در ادامه به‌اختصار شرح داده مي‌شود.
کدگذاری باز
وقتي داده‌ها را از همدیگر تفکیک و سپس، آنها را دسته‌بندی و مفاهیم و کدهايي را به آنها اختصاص می‌دهیم که از آثار علمی استخراج مي‌شوند، به آن «کدهای برساخته» گفته می‌شود. هرچند می‌توان آن را از مصاحبه‌ها استخراج کرد که به آن «کد جنینی» گفته می‌شود. ما در حد امکان، از کد جنینی استفاده می‌کنیم؛ چراکه در این روش، نزدیکی به داده‌ها هدف اصلی می‌باشد (فلیک، ۱۳97، ص ۳۳۰).
کدگذاری محوری
فرایند مرتبط کردن مقوله‌ها، به مقوله‌های فرعی «کدگذاری محوری» نامیده می‌شود؛ زیرا کدگذاری در محور یک مقوله صورت می‌گیرد و مقوله‌ها را در سطح ویژگی‌ها و ابعاد به یکدیگر مرتبط می‌کند (استرواس و کربن، 1394، ص 145). به‌طور‌کلی کدگذاری محوری شامل چند اقدام می‌شود: ۱. بیان کردن ویژگی‌های یک مقوله و ابعاد این ویژگی‌ها. این کار در مرحله کدگذاری باز آغاز می‌شود؛ ۲. شناسایی انواع شرایط، عمل و تعامل‌ها، و پیامدهای ملازم با یک پدیده؛ ۳. مرتبط کردن یک مقوله، به زیرمقوله‌های آن از طریق جمله‌هایی که چگونگی ارتباط را بازگو می‌کنند؛ ۴. جست‌وجوی سرنخ‌هایی در داده‌ها، که بيانگر رابطه مقوله‌های عمده با یکدیگر باشند (استرواس و کربن، 1394، ص 148).
کدگذاری گزینشی
در این روش، «تحلیلگر داده‌های موجود در موارد بسیار متعدد را به مفهوم و حکم حاکی از رابطه، که قابل استفاده به منظور تبیین‌اند، تبدیل کند تا بتوانند از آنها در تبیین آنچه در جهان واقع می‌گذرد استفاده کند» (استرواس و کربن، 1394، ص ۱۶۷). در این بخش، پس از کشف مقوله مرکزی، به نوشتن سیر داستان می‌پردازیم و تلاش می‌کنیم تا همة اجزاء با وضوح کامل در چارچوب مدل تحلیلی، که شامل پدیده اصلی، شرایط علّی، زمینه‌ای و مداخله‌ای و راهبردهای کنشی کنشگران است در مقابل پدیده اصلی و پیامدهای آن، جای گیرند. در این مرحله از کدگذاری، تلاش می‌شود تا نقایص جبران، ابهامات برطرف و در نهایت، مدل به طور کامل ساخته و اعتباریابی گردد.
شكل 1: شرايط زمينه‌اي و مداخلهاي
وضعیت‌شناسی آموزش مجازی در مؤسسة آموزشي و پژوهشي خمینی در دوران کرونا
با شیوع ویروس کرونا و تعطیلی مراکز آموزشی، به دلیل آماده نبودن زیرساختهای سخت‌افزاری و نرم‌افزاری، کلاس‌ها درس مؤسسة امام خمینی یک هفته تعطیل شد. سپس، برای هر کلاس گروهی در شبکة اجتماعی ایتا تشکیل شد و استاد اقدام به بارگذاری صوت تدریسي نمود. در این ميان نارضایتی دانشجویان از کیفیت آموزش موجب شد که برخی استادان با شیوة پرسش و پاسخ آفلاین و بارگذاری صوت، خارج از ساعات رسمی کلاس، تدریس را ادامه دهند. برخی نیز با تشکیل گروه در اسکایپ یا واتساپ، کلاس را به صورت تصویری ادامه دادند. سرانجام در فروردین 1399، بخش آموزش مؤسسه، سامانه آموزش مجازی را طراحی کرد. ابتدا قرار بود کلاس‌ها به صورت تصویری برگزار شود، اما به علت اعتراض دانشجويان مبنی بر بالا بودن حجم اینترنت مصرفي و نیز مشکلات سخت‌افزاری، در جهت ذخیره کلاس‌ها، سرانجام کلاس‌ها به صورت صوتی و آنلاین برگزار شد. سامانة مجازی، قابلیت‌هایی مانند به اشتراكگذاري متن و اسلايد، گفت‌وگوي متني بين استاد و شاگرد و پرسش و پاسخ را داشت. دانشجویان در حین درس، مي‌توانستند سؤالات خود را به صورت متنی بیان کنند و اجازه برای سؤال کردن بگیرند. همچنانکه بخش‌هایی برای حضور و غیاب و ارائه تکلیف و تصحیح آن از سوی استاد در نظر گرفته شده بود. با بررسی‌هاي صورت‌پذیرفته از سوی آموزش و بازخوردهايي كه از سوي اساتيد يا دانشجويان دريافت مي‌شد، سامانه تحول یافت و بر قابلیت‌های آن افزود شد. سامانه کنونی، مدیریتِ صوت و تصویر را در اختیار مدیر (استاد) قرار داده که با بارگذاری تصویر کتاب یا جزوه، تصویر استاد همچنان قابل رویت است. ازاینرو، کیفیت سخت‌افزاری آموزش مجازی در مؤسسة امام خمینی رو به رشد بوده، اما دانش‌پژوهان همچنان نسبت به کیفیت سامانه معترض هستند.
یافته‌های تحقیق
يافته‌ها در چند محور بيان مي‌شود:
مقوله‌محوری: انتقال ناقص مطالب و عدم جبران آن با روش‌های آموزشی مکمل
مقوله‌محوری یا پدیده اصلی، «انتقال ناقص مطالب و عدم جبران آن با روش‌های آموزشی مکمل» شناسایی گردید. این مضمون تقریباً در همه مصاحبه‌ها تکرار شده است. مصاحبه‌شوندگان معتقدند که به دلیل شرایط علّی، مطالب درسی را به طور ناقص و مبهم دریافت کرده‌اند و در ادامه نيز به دلیل شرایط کرونایی، نتواسته‌اند این نقص و کاستی را با شیوه‌های آموزشی مکمل همانند مطالعه در کتابخانه، بحث و گفت‌وگو با همکلاسی و استادان خود جبران کنند. به عبارت دیگر، در شرایط کرونایی تقريباً همه روش‌های حضوری آموزش، ناممکن و صرفاً آموزش‌ها به صورت الکترونیکی و مجازی انجام شده است. این شیوة آموزش نیز به علت محدودیت‌های موجود در آن، نتوانسته زمينه انتقال درست و كامل مطالب را فراهم آورد. این وضعیت، منجر به آموزشی ناقص شده كه به‌عنوان یک آسیب عمده شناسايي گرديد.
الف. شرایط علّی
شرایط علّی، به دسته‌ای از رویدادها و وقایع اشاره دارد که بر پدیده محوری اثر می‌گذارند و یا موجب شکل‌گیری، تشدید و یا گسترش آن می‌شوند (استروس و کوربن، 1383، ص 102). بنابراين، در این بخش هدف پاسخ به این سؤال است که رویدادها یا وقایعی که منجر به ایجاد و پدید آمدن پدیده محوری انتقال ناقص مطالب و عدم جبران آن، با روش‌های آموزشی مکمل می‌شوند، کدامند و چه تبييني براي آن مي‌توان ارائه كرد؟
1. کاهش تمرکز
مهم‌ترین و پرتکرارترین موضوع از نظر مصاحبه‌شوندگان، «کاهش تمرکز» بود. در آموزش مجازی در شرایط کرونایی، فضا و محیط آموزش حضوری با همه ویژگی‌ها و امکانات مناسب‌سازی شده آن برای آموزش، حذف و عمدتاً محیط خانه جایگزین آن گردید. درحالي‌که در محیط جدید، عوامل مزاحم متعددی برای تمرکززدایی وجود دارد و محیط خانه برای آموزش؛ آن هم در قالب یک کلاس درس مهیا نشده بود، هرچند فرهنگ لازم براي تبدیل خانه به کلاس ایجاد نشده و اينكه چنین کاری اساساً ممكن است چه آثاری بر خانواده داشته باشد. در مجموع عوامل مزاحمی مثل حضور ساير اعضاي خانواده و فعالیت‌های خانگی آنان به هنگام كلاس، صدای تلویزیون یا تلفن، انتظارات متفاوت اعضای خانواده از دانشجو و اشتغالات کاری مربوط به خانواده و... موجب از بین رفتن تمرکز هنگام آموزش و انصراف توجه دانشجو از مطالب آموزشی به مسائل حاشیه‌ای می‌گردد. همین مسئله به‌ويژه براي دانشجويان متأهل موجب انتقال ناقص مطالب می‌شود. برخی مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند: مسائل حاشیه‌ای و تمرکززدا گاهی چنان افزایش می‌یابد که همة آموزش را تحت تأثیر قرار داده و عملاً دانشجو بهره‌ای از آموزش مجازی نمی‌برد:
ـ خانه امکان تمرکز را کم می‌كند، ولی در کلاس تمرکز خیلی بهتر است.
ـ من تمرکز را در مباحثه مجازی ندارم، آن‌گونه که در مباحثه حضوری دارم. مواردی هست که تمرکز ما را به هم می‌زند، در خانه ماندن خیلی نمیشه.
2. مکان نامناسب آموزشی
کاهش تمرکز به‌عنوان پرتکرارترین عامل مؤثر بر کاهش یادگیری، خود معلول عوامل ديگري از جمله مکان نامناسب آموزشی است که به دلیل اهمیت آن و تكرار اين علت در بين مشاركت‌كنندگان، مستقلاً در اینجا بيان می‌گردد. در آموزش حضوری، مکان آموزشی از جهات گوناگون همانند صدای کم محیط، میز و صندلی برای نشستن راحت، نور مناسب، دمای مناسب، امكان ارتباط چهره به چهره با استاد و ساير دانشجويان، محیط مناسبی برای یادگیری بود. در آموزش مجازی در شرایط کرونایی مصاحبه‌شوندگان، نامناسب بودن مکان آموزشی، از جهاتی نظیر نور نامناسب، صدای زیاد، محل نشستن نامطلوب يكي از عوامل مهم است. این موارد موجب از بین رفتن تمرکز هنگام آموزش و یا بی‌حوصلگی و یا خستگی هنگام آموزش مجازی می‌گردد که به نوبه خود، باعث انتقال ناقص مطالب می‌گردد. همچنین، در شرایط کرونایی امکان جابه‌جايي براي دانشجو به دليل محدوديت‌ها وجود ندارد.
ـ منزل ما در شهرک مهدیه است، یک اتاق خواب داریم، [و مکان ساکت و آرامی برای کلاس ندارم] به همین دلیل مجبورم برای کلاس به فضای باز بروم که معمولاً خوب آنتن دهی نمی‌شود.
ـ فضای خانه برای تحصیل تعبیه نشده و همان‌طور که این همه هزینه میشه که فضاهايی مثل مؤسسه برای تحصیل تعبیه بشود و براي آن کار کارشناسی صورت گرفته است، یقیناً مکان بر کیفیت آموزش تأثیر زیادی دارد. لذا بچه‌ها و دانش‌آموزان و ما از نظر تحصیلی افت کردیم. این تأثیر محیط است.
3. کاهش انگیزه تحصیلی
عامل دیگری که بر نقصان یادگیری اثرگذار بوده، «کاهش انگیزه تحصیلی» است. آغاز و استمرار فرایند آموزش و یادگیری، نیازمند تلاش و پشتکار است. این موضوع به انگیزه بالا برای آموختن و یادگیری نیاز دارد. انگیزه نیز در اثر عوامل مختلفی نظیر حضور در محیط آموزشی، ایجاد فضای رقابتی در اثر مشاهده فعالیت سایر دانشجویان، تشویق و ترغیب توسط استادان و گروه آموزشی و برخي روحيات و ويژگي‌هاي شخصيتي و شناختي حاصل می‌گردد که عمده عوامل محيطي مذكور، در شرایط کرونایی و آموزش مجازی یا بکلی حذف شده‌اند و یا تأثیر چندانی در ایجاد انگیزه تحصیلی در دانشجو ندارد. کاهش انگیزه تحصیلی موجب می‌شود دانشجو به هنگام آموزش رغبت چندانی به یادگیری نداشته باشد. همین موضوع موجب از بین رفتن تمرکز او هنگام آموزش شده، دانشجو تمایلی به جبران کمبودهای آموزشی خود از طریق شیوه های مکمل آموزش و یادگیری مثل بحث و گفت‌وگو با استادان و همکلاسی‌هاي خود نداشته باشد.
ـ همین که من می‌بینم دیگران درس می‌خوانند در من اثر دارد، ولی در خانه این‌طور نیست. من وقتی می‌بینم که دوستم موضوع را بسته است و من کاری نکرده‌ام و او آماده است، این به من انگیزه مي‌دهد.
ـ همین که در حضور چند نفر هستیم، انگیزه کار بالا می‌رود، مثل بدنسازی. اگرخود من برنامه‌ای از مربی بگیرم [و بخواهم در خانه اجرا کنم] این موفقیت به دنبال ندارد؛ چون فضا و قرار گرفتن در شرایط، انگیزه را بالا می‌برد.
هرچند برخي مصاحبه‌شوندگان مي‌گفتند، به دلیل تعهد اخلاقی و التزامی که به دستورات شرعی دارند، انگیزه آنان تا حدودی جبران می‌شود. مطابق دستورات دینی توجه و تأکید بسیاری بر علم‌آموزی در هر شرایطی؛ هرچند سخت شده است. و اين امر، به‌علاوه تعهد اخلاقي بيشتر به رعايت ضوابط آموزشي به افزايش انگيزه براي تحصيل و جبران نواقص آموزش مجازي كمك ميكند.
ـ در خانه درس خواندن انگیزه ما را کم می‌کند؛ چون تنها هستیم، تنهایی خوب نیست ما باید دوستان خود را ببینیم. البته دستورات دینی به ما سفارش کرده است حتی در چین، هم به دنبال کسب علم بروید و همین باعث انگیزه و تلاش ما می‌شود.
4. ضعف سامانه آموزشی
ضعف سامانه آموزشی، از دیگر عوامل مؤثر بر نقصان یادگیری بود. مشکلاتی نظیر سرعت پايين سامانة آموزش مجازی، طراحی نامناسب و غیرجذاب سامانه، قطعی مکرر و زیاد آن، موجب می‌گردید که توجه دانشجویان به هنگام آموزش از محتوای درسی منصرف گردیده، مطالب درسی خوب منتقل نشود.
ـ نقص نرم‌افزار نیز در یادگیری مؤثر است. اسکایپ بهتر از نرم‌افزار مؤسسه است، ولی باز هم مشکلات بود.
ب. شرایط میانجی و زمینه‌ای
در مدل پارادایمی استروس و کوربن، دو نوع شرايط زمينه‌اي و ميانجي، كه بر راهبردهاي كنشي اثر مي‌گذارد، اشاره شده است. اما تفکیک و تمایز دقیق و روشنی میان شرایط میانجی و زمینه‌ای صورت نگرفته و با ابهام همراه است. بنابراین، در اين تحقیق میان شرایط میانجی و زمینه‌ای تفکیک صورت نگرفته است. همچنانکه همین رویه از سوی برخی همچون فلیک و کرسول دنبال شده و این دو را مستقل در نظر نگرفتهاند (ر. ک: فلیک، 1397، ص 334؛ کرسول، 1394، ص 88). براي مثال، كرسول در اين‌باره از تعبير شرايط مداخلهاي و زمينه‌اي ياد ميكند و منظور از آن را عوامل وضعيتي عام و خاصي ميداند كه بر استراتژي ها و راهبردهاي كنشي اثر مي‌گذارد (همان). دانايي‌فرد، در تعريف شرايط ميانجي مي‌نويسد:
شرایط میانجی (مداخله‌گر) شامل دایره‌ای وسیع از عواملی است که بر استراتژی‌ها تأثیرگذار است. در واقع شرایط میانجی «شرایط بستر یا محیط عمومی هستند که راهبردها از آن متأثر می‌شوند. این شرایط را مجموعه‌ای از متغیرهای میانجی و واسط تشکیل می‌دهند. شرایط مداخله‌گر، شرایط ساختاری هستند که مداخله سایر عوامل را تسهیل یا محدود می‌کنند و صبغه علّی و عمومی دارند» (داناییفرد و اسلامي، 1390، ص 65).
نكتة ديگر اينكه كه مقولات مورد بررسي در نقش شرايط علّي، مداخلهاي، راهبردها و... هريك ممكن است حيثيات مختلفي در فرايند وقوع پديده مورد مطالعه داشته باشند، مثلاً، يك راهبرد خود مي‌تواند به‌مثابه شرط علّي بر مقوله اصلي بازخورد پيدا كند و يا يك عامل درعين‌حال كه از شرايط مداخلهاي محسوب مي‌شود و بر نوع راهبرد اتخاذشده از سوي كنشگر اثر مي‌گذارد، به‌عنوان يك شرط ميانجي يا مداخلهاي براي تحقق شرايط علّي هم عمل كند و در نتيجه، بر روي پديده اصلي نيز مؤثر باشد. برخي شرايط مداخلهاي ذكرشده در عين اثرگذاري بر راهبردها، بر پديده اصلي نيز مؤثر بوده‌اند. در كل مي‌توان شرايط مداخلهاي مؤثر را از دو زاويه مذكور مورد توجه قرار داد. اين مسئله، بخصوص با لحاظ انعطاف مطرح در تحقيقات كيفي و لزوم همراهي با ويژگي‌هاي موضوع مطالعه قابل فهم و پذيرش مي‌گردد.
1. عدم مهارت یا انس کافی برای فعالیت آموزشی در فضای مجازی
ناگهانی بودن شرایط کرونایی، موجب شد که فرصت لازم برای فراگیری و تسلط بر مهارت‌های فعالیت در محیط مجازی، برای یک فعالیت منظم و طولانی آموزشی دانشجویان و استادان نداشته باشند. در این وضعیت، دانشجویان به خوبی با اقتضای کار آموزشی در فضای مجازی آشنا نبودند و فاقد مهارت‌ها و عادت‌های کافی بودند. مثلاً، گاهی اوقات زمان کلاس را فراموش می‌کردند و اصلاً در کلاس حاضر نمی‌شدند. استادان هم تدریس با شیوه مجازی را نیاموخته بودند. و مثلاً درحالی‌که دانشجوی خود را نمی‌بیند، باید بتواند حس ارتباط با او را داشته باشد تا ارتباط سرد و بی‌روح نباشد، همچنين استاد نيازمند زمان است تا بفهمد با این لپ تاپ، شاگردان او با چه کیفیتی صوت دریافت می‌کنند و او برای افزایش کیفیت تدريس، چه کارهایی باید انجام دهد. این موضوع موجب می‌شد استادان نتوانند به خوبی مطالب درسی را ارائه دهند. همچنين دانشجویان نتوانند به‌خوبی مطالب را فرابگیرند. نتیجه اينكه مطالب ناقص به دانشجویان منتقل و برخي از آنان به پذيرش وضع موجود و تسليم مي‌شدند، همچنان‌كه چنين مشكلاتي مي‌تواند انگيزه كساني را كه بيشتر طالب يادگيري هستند، براي سوق يافتن به سمت مطالعه خودبنيان، كه يكي ديگر از راهبردهاي اتخاذشده از سوي برخي دانشجويان بود، افزايش دهد.
البته مشکل عدم مهارت، بیشتر در دوران اولیه استفاده از فضای مجازی خود را نشان مي‌داد و به تدریج، کمرنگ گردید. در عین حال، همچنانکه یادگیری شیوه‌های آموزش در فضای حقیقی، نیازمند تجربه‌های طولانی است، در فضای مجازی نیز یادگیری برخی مهارت‌ها و دانش‌های لازم، گاه حتی نیاز به چندین سال تجربه‌اندوزی دارد.
ـ مهم‌ترین کار این است که نوع کار با آموزش مجازی را یاد بگیریم. طبیعتاً عدم آشنایی تأثیر دارد، اما موقت است و به راحتی حل می‌شود. می‌توانیم چند جلسه توجیهی بگذاریم و مشکل حل شود.
ـ اولین مشکلی که بحث آموزش مجازی داره، عدم جا افتادن این مسئله است؛ یعنی هنوز چه دانشجو و چه استاد و چه سیستم آموزشی حالا چه از لحاظ مباحث فنی و چه از لحاظ مباحث اجرایی اون توجیهات کامل اون آمادگی کامل را که بتونند یک بحث آموزش کامل را از صفر تا صد از طریق فضای مجازی دریافت یا پرداخت بکنند، این آمادگی هنوز وجود ندارد و به نظر من این مهم‌ترین اشکال فضای مجازی هست.
ـ به نظر من آموزش مجازی کلاً با آموزش حقیقی متفاوت است، نمی‌توان این دو را با هم یکی دانست. شرایط آموزش مجازی پیچیده است و تنها با یادگیری سخت‌افزاری و مهارت کار با نرم‌افزار آموزشی درست نمي‌شود. شاید سال‌ها طول بکشد تا با پیچیدگی‌های آموزش مجازی آشنا شویم. به همین دلیل، به نظر من بهتر است در این شرایط خودمان تلاش کنیم و مطالعه کنیم و مطالب را یاد بگیریم.
2. نهادینه نشدن هنجارهای آموزش مجازی
در مورد عامل مداخله‌ای پیشین، می‌توان به فقدان قواعد و عدم تعریف هنجارهای لازم، برای تعاملات استاد و دانشجو اشاره کرد. آموزش حضوری، به دلیل اینکه استاد و دانشجو در کنار هم هستند و قرینه‌های حالیه برای همدیگر مشخص است، آنان به خوبی حالات یکدیگر را درک می‌کنند. درحالی‌كه در آموزش مجازی، قرینه‌های حالیه حذف مي‌شود و این موضوع موجب يك نوع بيهنجاري يا ابهام در هنجار می‌شود و در بسياري موارد، نيازمند هنجارهای متفاوت و خاص خود است. براي نمونه، در آموزش حضوری به محض اینکه توجه دانشجو از کلاس و مطالب در حال ارائه منصرف شود، استاد با دیدن چهره او متوجه شده و توجه او را برمی‌گرداند. اما در آموزش مجازی، این اتفاق نمی‌افتد و استاد ناگزیر است با طرح سؤال مکرر و درخواست پاسخ از دانشجو، متوجه شود که دانشجو با كلاس همراهي دارد، يا خیر. چنان‌که دانشجو وقتی در آموزش حضوری متوجه مطلبی نمی‌شود، به راحتی با بالا بردن دست خود این موضوع را به استاد انتقال می‌دهد. درحالی‌که در آموزش مجازی، دانشجو نمی‌داند چگونه ابهام خود را با استاد انتقال دهد و در ادامه درس نیز ابهام او یا فراموش می‌شود یا از پرسیدن سؤال منصرف می‌گردد. چنين هنجارهايي، باید به تدریج ساخته و نهادینه شوند تا استاد و دانشجو بتوانند به خوبی با هم ارتباط مؤثر برقرار كنند. درحالی‌که شرایط کرونایی، به صورت ناگهاني بروز کرد و امکان این موضوع را فراهم نیاورد.
ـ گاهی اوقات بود سؤال داشتیم، ولی استاد متوجه نبود و همین‌طور بحث خود را ادامه می‌داد و در آخر کلاس هم اصلاً سؤال خود را فراموش می‌کردیم، ولی در کلاس حضوری استاد از چهرة ما متوجه سؤال ما مي‌شد.
چنين مسئلهاي بر دلسردي و از بين رفتن انگيزههاي تحصيلي و نيز اتخاذ راهبرد بي‌تفاوتي نسبت به مشكلات پيش‌آمده و تسليم در برابر آن، مؤثر است. چنان‌كه افرادي كه انگيزه كمتري براي تحصيل داشتند و در فضاي آموزش حضوري نيز تمايل نداشتند، تا مورد نظارت قرار گيرند، يا به فعاليت زيادي فراخوانده شوند؛ وضعيت جديد را كه در آن فاصله بين استاد و شاگرد افزايش يافته، و به‌عنوان يك فرصت به آن مينگريستند. اين وضعيت، در بين كساني كه اشتغالاتي بجز تحصيل نيز داشتند، قابل مشاهده بود.
در اينجا مي‌توان به يكي ديگر از مسائل مطرح در آموزش مجازي، يعني كاهش نظارت استاد بر عملكرد دانشجو در كلاس، در اثر فقدان هنجارها و ابزارهاي نظارتي كافي اشاره كرد:
ـ هنگامی که صفحه کامپیوتر باز است و چون به اینترنت وصل هستم و استاد هم کاری به ما ندارد، صفحه‌های دیگر را باز می‌کنم و دنبال کتاب و مقالاتی که نیاز دارم می‌گردم.
در عين حال، مشكل فقدان هنجارهاي جاافتاده براي آموزش مجازي، وقتي موجب آشكار شدن بيشتر موانع يك آموزش مطلوب در فضاي مجازي براي افراد داراي انگيزه بالاي تحصيلي مي‌شود، اين افراد را براي حركت به سمت مطالعه خود بنيان بيشتر مصمم مي‌سازد.
3. ناگهانی بودن شرایط کرونایی و ابهام در زمان بقا
یکی دیگر از عواملی که به‌عنوان يك شرط ميانجي موجب تشديد نقصان یادگیری گرديد، «ناگهانی بودن شرایط کرونایی» است. ویروس کرونا، به صورت ناگهانی پدیدار شد و شرایط قرنطینه همگانی را ایجاد نمود. همین امر موجب شد فرصت لازم برای برنامه‌ریزی و ایجاد زیرساختهای موردنیاز برای آموزش مجازی فراهم نگردد. همچنین، وضعیت به گونه‌اي بود که مشخص نبود این ویروس، تا چه زمانی در کشور باقی می‌ماند. همین ابهام مانع برنامه‌ریزی بلندمدت و اصولی برای شرایط نوظهور مي‌گردید. شرایط ناگهانی کرونایی و انتقال از آموزش حضوری، به آموزش مجازی، بدون آماده کردن زیرساختهای لازم و نیز ابهامات موجود در مورد موقتی بودن یا تداوم این وضعیت، بر نوع کیفیت آموزش و انتقال درست محتواهای درسی، دست‌کم در دو ـ سه ماه نخست یا ترم اول مؤثر بود.
ـ مراکز آموزشی براساس اخبار برنامه‌ریزی می‌کردند، می‌گفتند: کرونا نهایتاً بعد از یک ماه به پایان می‌رسه. اما بعداً متوجه شدند که نه دوام دارد و جهانی شد. اگر برای یک ماه برنامه‌ریزی می‌کرد، یک جوری برنامه‌ریزی می‌کرد. برای پنج ماه اگر برنامه‌ریزی می‌کرد یک جور دیگر برنامه‌ریزی می‌کرد.
ـ الان هم در سردرگمی هستیم و نمی‌دانیم ترم بعد چی میشه. الان هم خیلی جاها قرمز است و معلوم نیست که قم چه وضعیتی دارد.
04.بالا بودن هزینه اینترنت و عدم دسترسي به اينترنت مناسب
آموزش مجازی بر پایه اینترنت می‌باشد و بدون آن، امکان انجام آموزش مجازی وجود ندارد. در برخی موارد، به‌ویژه در ابتدای شکل‌گیری آموزش مجازی، به دلیل هزینه بالای اینترنت، دانشجو ناگزیر می‌شد که تصویر را قطع کند و تنها به صوت اکتفا كند. با توجه به اینکه عمده تمرکز و توجه انسان از طریق دیدن است، با حذف تصویر، عملاً تمرکز دانشجو کاهش می‌یابد. همچنین، برخی مطالب آموزشی به کمک جدول‌ها، نمودارها و تصاویر به دانشجویان انتقال می‌یابد که در صورت حذف تصویر، این مطالب نیز ناقص منتقل خواهند شد. از سوي ديگر، بر اثر تعطيلي مؤسسة امام خميني و ساير مراكز علمي و بازگشت دانشجويان به شهرها و روستاهاي محل سكونت و تفاوت در ميزان آنتن‌دهي در نقاط مختلف كشور، اين مسئله نيز بر كيفيت آموزش دریافتی، به‌ویژه برای کسانی که در مناطق روستایی ساکن بودند، گاه تأثيرات زيادي بر جاي مي‌گذاشت. بنابراين، هزينه اينترنت و وضعیت آنتن‌دهی بعضاً نامطلوب، اگرچه يك عامل زمينه‌اي و بيروني است، اما در ایجاد مانع و تشدید شرایط نامطلوب برای تحقق یک آموزش مناسب و استاندارد و اتخاذ هریک از سه راهبرد مورد بحث در این نوشتار، از سوی کنشگران مؤثر بوده است.
- برای من قبلاً همان مقدار اینترنت که برای یک ماه می‌گرفتم متأسفانه در ایام کرونا تبدیل به یک هفته می‌شد و متأسفانه آن‌جور که ما حدس می‌زدیم ماهانه صد هزار فقط بابت اینترنت باید هزینه می‌كرديم.
- خانة ما محدودیت مکانی داشت، به همین دلیل مجبور بودم در ماشین در کلاس‌ها شرکت کنم. به همین دلیل، محل خلوتی که انتخاب می‌کردم خارج شهر بود، آنتن‌دهی خوب نبود، دائم قطع و وصل داشت. گاهي سؤالی پیش می‌آمد و هنگامی که اینترنت وصل می‌شد، استاد از آن مبحث عبور کرده بود و من هم از خیر سؤال می‌گذشتم.
- ... شاید با مشکل اينترنت مواجه بشم، مشکل سرعت مواجه بشم و صدا را با قطع و وصل داشته باشم و می‌دانید تو کلاس مجازی اگر دو مرتبه سه مرتبه ما صدای یه استاد را نداشته باشیم و صدا قطع بشه دیگه اصلاً انگیزه حضور در کلاس باقی نمیمانه.
5. الزامات قانونی نامناسب
مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، با احتمال طولاني شدن شرايط كرونا تصمیم به ایجاد یک نرم‌افزار بومی گرفت. ازاینرو، برای آزمون و رفع مشکلات آن، دانشجویان و استادان را ملزم ساخته که از نرم‌افزار خود مؤسسه برای آموزش مجازی استفاده کنند. درحالی‌که نرم‌افزار مؤسسه کیفیت، سرعت و جذابیت لازم را نداشت. اين موضوع، به انتقال ناقص مطالب دامن می‌زد. دانشجویان برای اینکه بتوانند کمبودهای آموزشی خود را جبران كنند باید با یکدیگر بحث و گفت‌وگو می‌کردند و نیز امکان مبادله نظر با استاد را داشته باشند، درحالی‌که نرم‌افزار مؤسسه، امکان خاصی برای این‌گونه روش‌های آموزشی فراهم نکرده بود.
- مؤسسه گفته بود فقط با نرم‌افزار مؤسسه کلاس‌ها برگزار شود و نرم‌افزار مؤسسه نیز مشکلاتی داشت. برخی امکانات در آن نبود و ما نمی‌دانستیم چه کاری باید بکنیم.
ج. راهبردهای عمل / تعامل
منظور از راهبردهای کنش، آن دسته از تعامل‌ها و کنش‌هایی است که کنشگران در قبال آن، شرایط از خود بروز داده‌اند. به عبارت دیگر، جریان کنش‌ها، تعامل‌ها و عواطفی که در پاسخ به رویدادها، موقعیت‌ها و مسائل روی می‌دهند، راهبردهای عمل / تعامل را شکل می‌دهند (محمدپور، 1392، ص 330). در واقع، در اینجا به دنبال شناسایی و توضیح راهبردها و شیوه‌های کنشی هستیم که کنشگران یا همان دانشجویان، در مواجهه با پدیده اصلی؛ یعنی ناقص بودن آموزش در فضای مجازی اتخاذ کرده‌اند.
1. مطالعه خودبنیان
می‌توان گفت: راهبردی که اکثر مصاحبه‌شوندگان به آن اشاره کردند، «مطالعه خودبنیان» است. متأثر از شرایط، مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند: بهترین راهبرد برای جبران نقص و کاستی‌های آموزشی خود، مطالعه خودبنیان است که طی آن دانشجویان خودشان با تلاش و پیگیری بتوانند نقص‌های آموزشی را برطرف کنند. آنان معتقد بودند باید با مطالعه بیشتر، پیگیری و تلاش مضاعف برای رفع ابهامات و سؤالات درسی و تبادل نظر با همکلاسی‌ها و استادان نقایص آموزشی خود را جبران کنند. این راهبرد، که بیشترین شیوع را در بین مشارکت‌کنندگان داشت، خود می‌تواند حاکی از انگیزه بالا یا قابل قبول تحصیلی آنان داشته باشد که در شرایط مشكل شدن یادگیری که عملی سازمانی و يا گروهی، در پی برطرفسازی مشکل به صورت فردی و خودبنیان هستند.
ـ چاره‌ای نیست خودمان باید بیشتر مطالعه کنیم. کسی این شرایط را پیش‌بینی نکرده بود و الان هم نمی‌دانیم چه خواهد شد. فقط خودمان باید تلاش کنیم و مطالب را یاد بگیریم.
ـ این وضعیت خوبی نیست، خیلی از مطالب را متوجه نمی‌شویم. گاهی در اثر قطع اینترنت کلاً رشته بحث از دستمان خارج می‌شود. اما چاره‌ای نیست و باید خودمان تلاش کنیم و در بیرون از کلاس با مطالعه بیشتر، مطالب را بفهمیم؛ چون استاد اگر ببیند ما تکالیف را درست انجام نداده‌ایم، ناراحت می‌شود و این از نظر اخلاقی خوب نیست.
ازجمله روش‌هاي مورد توجه مصاحبه‌شوندگان، احياء دوباره روش مباحثه و توضيح و تدريس مطالب كلاس براي يكديگر، پس از ارائه درس از سوي استاد بود.
ـ ما از طریق همان گروهی که مؤسسه ایجاد کرده بود، ما آمدیم مباحثه را از همان طریق انجام بدهیم، عملاً یکی دوبار این کار را کردیم، واقعاً جواب داد. البته مثل مباحثه حضوری نمیشه، اما برای شرایط ضرورت خوب است.
ـ من توی ماه مبارک با چند تا از رفقا تصویری حتی از طریق همین واتساپ با سه تا از رفقا مباحثه المیزان داشتیم.
ـ ما از فضای مجازی حتی یک بحث‌های با هم داشتیم، که اون خسران را جبران کند. این بحث‌ها خیلی از گره‌های کوری که ما متأسفانه در فضای مجازی به آنها نرسیدیم، از طریق مطالعه، تحقیق و مباحثه بحمدالله رسیدیم.
2. مطلوب و کافی دانستن آموزش مجازی
برخی مصاحبه‌شوندگان، چندان نسبت به انتقال ناقص مطالب آموزشی و نیز عدم امکان جبران آن حساس نبودند. از نگاه این افراد، کلاس‌های آموزشی، چه به صورت حضوری و يا مجازی چندان مفید نیست و دانشجو خودش می‌تواند با مطالعه شخصی، همان مطالب را تحصیل كند. این عده، نه‌تنها تلاشی برای تغییر وضعیت پیش‌آمده نمی‌کردند، بلکه آن را مفید نیز ارزیابی مي‌کردند.
ـ به نظر من این وضعیت بهتر است؛ چون قبلاً باید می‌آمدیم مؤسسه و همین رفت و آمد خیلی وقت‌گیر بود و شاید مطالب چندانی هم به دست نمی‌آوردیم، الان همان مطالب را می‌شنویم و استفاده می‌کنیم.
ـ واقعاً چه دلیلی دارد این‌قدر هزینه برای ساخت ساختمان و وسایلی مثل میز، تخته، صندلی و غیره شود. وقتی دانشجو می‌تواند در خانه یا جای دیگر از طریق مجازی آموزش ببیند و همان مطالب را یاد بگیرد، دیگر چه نیازی به این همه هزینه است.
3. تحمل و تسلیم
برخی مصاحبه‌شوندگان، از وضعیت پیش‌آمده خرسند نبودند و آن را مفید ارزیابی نمی‌کردند. بااین‌حال، به عقیده آنان در شرایط حاضر، امکانی برای جبران نقص یادگیری وجود ندارد و باید شرایط موجود را تحمل کرد تا وضعیت به حالات طبیعی خود بازگردد. به باور این عده، اگرچه می‌توان با کارهایی همچون مطالعه خودبنیان تا حدی نقایص آموزشی را جبران كرد، اما چون در شرایط کرونایی قرار داریم و امکان مراجعه به کتابخانه وجود ندارد، یا بحث و گفت‌وگو با استادان و همکلاسی‌ها به صورت حضوری نیست؛ در نهایت مطالعه خودبنیان نیز چندان مؤثر نمی‌باشد.
ـ ما خیلی ضرر کردیم کرونا یک دفعه آمد و ما خیلی ضرر کردیم و درس‌ها را خوب یاد نگرفتیم اما چاره‌ای نیست اتفاق بدی بود.
4. پیامدها
کنش‌ها، پیامدهایی پیش‌بینی‌پذیر و پیش‌بیني‌ناپذیر دارند که الزاماً از ابتدا مقصود کنشگر نبوده‌اند. پیامدها ممکن است در زمان حال یا آینده به وقوع بپیوندند و گاه ممکن است آنچه در یک زمان پیامد به‌شمار می‌رود، در زمانی دیگر به بخشی از شرایط و عوامل تبدیل شود (استروس و کوربن، 1390، ص204). بنابراین، برخی از طبقه‌بندی‌ها بیانگر نتایج و پیامدهایی هستند بر اثر اتخاذ راهبردها به وجود می‌آیند (کرسول، 1394، ص 123).
مطالعه فردی و خودمحور: راهبرد مطالعه خودبنیان برای دانشجویان، منجر به مطالعه فردی و خودمحور می‌گردد و از فواید کار علمی جمعی محروم می‌شوند. دانشجویان در این وضعیت، صرفاً به تلاش و اندوخته‌های خود متکی هستند و از استفاده از تجربیات دیگران، به‌ویژه استادان بازمي‌مانند. این موضوع در بلندمدت می‌تواند آسیب‌های جدی به همراه داشته باشد؛ زیرا بسیاری از مجهولات و ابهامات و نیز مهارت‌های آموزشی از طریق ارتباط و تعامل با دیگران، و بخصوص با صاحب‌نظران به دست مي‌آید.
اشتغال به فعالیت‌های غیردرسی: راهبرد مطلوب و کافی دانستن آموزش‌های مجازی و تحمل، این پیامد را برای دانشجویان به همراه داشت که آنان به سمت فعالیت‌های غیردرسی سوق می‌داد. این دسته از دانشجویان معتقد بودند: در شرایط کرونایی حاضر فعلاً بهتر است مسائل و کارهای غیردرسی خود را انجام دهند تا شرایط به وضعیت عادی خود بازگردد. این موضوع، به‌ویژه به این دلیل که کلاس‌ها مجازی شده و نیاز به حضور فیزیکی نداشت و امکان نقل مکان به شهرهای خود، برای دانشجویان فراهم شده بود. همچنین، برخی دانشجویان تحصیلات تکمیلی اشتغالات کاری غیر از تحصیل دارند، تشدید می‌گرديد.
دلسردی و بی‌انگیزگی تحصیلی: دو راهبرد پیشین موجب شد برخی دانشجویان دچار نوعی دلسردی و بی‌انگیزه‌گی تحصیلی شوند. این‌گونه احساس کنند که تحصیل در شرایط موجود، فایده چندانی برای آنان ندارد.
مثلاً تسليم شدن نسبت به معايب حاصل از وضعيت جديد موجب كاهش انگيزه تحصيلي گرديده بود.
ـ سن استاد بالا است، به تدریس سنتی عادت دارد و تدریس مجازی نمی‌تواند انجام دهد. ما هم چون طلبه بودیم به احترام استاد چیزی نگفتیم، ولی در نهایت دلسرد شدیم.
شكل 2: مدل تحلیلی پژوهشي
بحث و نتیجه‌گیری
موضوع آموزش مجازی و بررسی و آسیب‌شناسی تأثیر آن بر یادگیری، همواره مورد توجه اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت و سیاست‌گذاران نظام آموزشی کشورها بوده است. برهمین‌اساس، مطالعات فراوانی دربارة چیستی، چگونگی و پیامدهای آموزش مجازی، بر یادگیری در داخل کشور و نیز ساير کشورهای انجام یافته است. اگرچه نظریه‌ها و فرضیه‌های مختلف و بعضاً متضادی دربارة استفاده از آموزش مجازی در نظام آموزشی کشور وجود داشت، با این حال، با شیوع و فراگیری ویروس کرونا، وضعیتی پديد آمد که استفاده از آموزش مجازی، به‌عنوان تنها روش آموزشی ناگزیر گردید. آنچه بر ابهامات و پیچیدگی‌های استفاده و نیز کم‌وکیف تأثیر آموزش مجازی بر یادگیری می‌افزود، مسئله ناگهانی حادث شدن شرایط کرونایی بود؛ امری که موجب شذ فرصت مهیا ساختن بسیاری از پیش‌نیازهای سخت‌افزاری و نرم‌افزاری آموزش مجازی، در نظام آموزشی جامعه، به‌ویژه نظام دانشگاهی به وجود نیاید. این امر توانست آسیب‌ها و مشکلاتی را بر فرایند یاددهی ـ یادگیری در پی آورد. در این تحقیق، تلاش گردید با استفاده از تجربه زیسته مشارکت‌کنندگان و داده‌های عینی برآمده از مصاحبه، به آسیب‌شناسی تأثیر آموزش مجازی بر یادگیری در شرایط کرونایی پرداخته شود. نتایج تحقیق نشان داد، پدیده محوری در این تحقیق، «انتقال ناقص مطالب و عدم جبران آن با روش‌های آموزشی مکمل» است که به‌عنوان آسیب در اینجا مطرح گردید. عوامل علّی‌ای نظیر کاهش تمرکز، مکان نامناسب آموزشی، کاهش انگیزه تحصیلی، ضعف سامانه آموزشی موجب شد مطالب و محتوای آموزشی به درستی و به طور کامل به دانشجویان انتقال نیابد و ابهامات و سؤالات متعددی در رابطه با محتوای درسی برای دانشجویان باقی بماند. در عین حال، دانشجویان به دلیل شرایط کرونایی و قرنطینة فراگیر، امکان جبران و رفع این ابهامات و سؤالات را از طریق شیوه‌های دیگر آموزشی همانند بحث و گفت‌وگو حضوری با استادان و یا همکلاسی‌های خود را نداشته‌اند.
متأثر از عوامل علّی و نیز شرایط زمینه‌ای و میانجی، نظیر عدم مهارت یا انس کافی برای فعالیت آموزشی در فضای مجازی، نهادینه نشدن هنجارهای آموزش مجازی، ناگهانی بودن شرایط کرونایی و ابهام در زمان بقا، بالا بودن هزینه اینترنت و نیز با توجه به الگوهای ذهنی متفاوت، ویژگی‌های فرهنگی - اجتماعی و نیز انتظارات متفاوت دانشجویان، راهبردهای عمل / تعامل متفاوي در اين زمينه مطرح است. در کنار راهبرد مطلوب و کافی دانستن آموزش مجازی و نیز تحمل و تسلیم، مهم‌ترین راهبردی که از سوی تعداد بیشتری از مشارکت‌کنندگان در آموزش مجازی اتخاذ شده بود، راهبرد مطالعه خودبنیان است. براساس این راهبرد، خود دانشجو سعی می‌کند با اتکا بر مهارت‌ها و تلاش فردی خود، مطالب و محتوای آموزشی را فرابگیرد و یا ابهامات و سؤالات موجود در آن را رفع كند. این راهبرد، به‌عنوان بهترین راهبرد از سوی دانشجویان تشخیص داده شده است. با این حال، این شیوه می‌تواند در بلندمدت آسیبی همچون مطالعه فردی و خودمحور، که در آن صرفاً به یافته‌های شخصی اتکا می‌شود و ذخیره دانش توسط هیچ دیدگاه و نظریه رقیبی نقد نمی‌شود، در پی داشته باشد. حاصل اين امر عدم پویایی، رکود و عدم پیشرفت دانش و اطلاعات فراگیر است. همچنان‌كه معلوم نیست انگیزه او برای این کار، تا چه زمانی دوام آورد.
گرچه مسئله تعمیم در تحقیقات کیفی کمتر مطرح است، اما در مقام مقایسه با ساير مراکز آموزشی، توجه به این نکته مهم است که این تحقیق، در بین دانشجویان مقطع دکتری، که معمولا انگیزه و شناخت بیشتری برای تحصیل دارند، انجام گرفته است و به‌ویژه اينکه دانشجویان مورد مطالعه از طلاب علوم دینی بوده‌اند و انگیزه و تعهد دینی بیشتری، نسبت به مراعات قوانین آموزشی و تحصیل علم در بینشان قابل مشاهده است. با وجود اين، آسیب‌های آموزش مجازی، نقصان یادگیری، کاهش انگیزه برای تحصیل و رضایت به وضع نامطلوب موجود در بین آنان قابل مشاهده است. ادراک و پیشنهاد این پژوهش، عدم موفقیت آموزش مجازی و عدم بهره‌گیری از آن، بجز در شرایط اضطراری و یا به‌عنوان روش آموزشی مکمل است. چنین نتیجه‌ای را می‌توان در موضع‌گیری مدیران کلان آموزشی کشور و ساير کشورهای جهان نیز مشاهده نمود.
لازم به يادآوري است می‌توان درباره تناقض بین نتایج این تحقیق، با تحقیقاتی که بر عدم تفاوت معنادار میان آموزش حضوری و مجازی تأکید می‌کنند، گفت: در این دسته از تحقیقات، فرض بر آن است که آموزش مجازی زمانی تفاوت معني‌داری با آموزش حضوری نخواهد داشت که آموزش مجازی، مبتنی بر ویژگی‌ها، مؤلفه‌ها و پیش‌نیازهای سخت‌افزاری و نرم‌افزاری خود انجام شود. با این حال، در اين شرایط نه تکنولوژی‌های آموزش مجازی، به حدی رشد کرده که آموزشی با کیفیت بالا و شبیه به فضای حقیقی ارائه گردد و نه امکان نظارت و یا آزمون واقعی از علم‌آموز فراهم شده است. مسئله انگیزه علم‌آموزی نیز خود امر جداگانه و متغیر مستقلی است که با رشد تکنولوژی به دست نمی‌آید.
- استراس، آنسلم و جولیت کوربن، 1383، اصول روش تحقیق کیفی(نظریه مبنایی رویه‌ها و روش‌ها)، ترجمة بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگی.
- استرواس، آنسلم و جولیت کربن، 1390، مبانی پژوهاش کیفی، ترجمة ابراهیم افشار، چ چهارم، تهران، نشر نی.
- تریسی، سارا ـ جی، 1394، روش‌های تحقیق کیفی، ترجمة حسین خنیفی و طاهره منیری شریف، تهران، مؤسسة کتاب مهربان.
- حریری، نجلا، 1385، اصول و روش‌های پژوهش کیفی، تهران، دانشگاه آزاد اسلامی.
- حق‌شناس، مريم، 1397، آينده آموزش مجازي، تهران، اندیشه احسان.
- حيدري، حامد و همكاران، 1395، «عوامل مؤثر بر ترغيب دانشجويان به استفاده از شبكه‌هاي اجتماعي، به‌عنوان يك شبكه آموزش مجازي»، تعامل انسان و اطلاعات، دوره 3، ش2، ص56-69.
- داناییفرد، حسن و حسن اسلامی، 1390، كاربرد نظريه داده بنيـاد در عمل: ساخت نظريه بي تفاوتي سـازماني، تهران، دانشـگاه امام صادق.
- ذاکرصالحی، غلامرضا، 1399، «آینده‌پژوهی تأثیرات بحران کووید-19 بر آموزش عالی، مطالعات میان‌رشته‌اي در علوم انسانی، ش46، ص 181-211.
- شریفی، محمد و دیگران، 1398، «تجربه آموزش الکترونیکی در نظام آموزشی ایران: فراتحلیل اثربخشی آموزش الکترونیکی در مقایسه با آموزش حضوری»، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، ش25، ص 9-24.
- طلعت، محمد، 2020، «كورونا يكشف النقاب عن فوائد التعليم الافتراضي»، بازيابي شده در:
- https://al-ain.com/article/corona-benefits-virtual-education.
- عصاره، عليرضا، 1399، «یادگیری در خانه، مشکل جدید کرونا و شکل‌گیری خانه ـ مدرسه»، پيوند، ش476، ص11-11.
- علی‌احمدی، علیرضا و ناهید ساروی مقدم، 1397، روش‌شناسی داده‌بنیاد و رویش نظریه‌ها و کاربرد آن برای تولید دانش بومی، تهران، تولید.
- فليك، اووه، 1397، درآمدي بر تحقيق كيفي، ترجمة هادي جليلي، چ دهم، تهران، نشر ني.
- کرسول، جان¬دبلیو، 1394، طرح پژوهش: (رویکردهای کمی و کیفی و شیوه ترکیبی)، برگردان حسن داناییفرد و علی صالحی، تهران، موسسه کتاب مهربان نشر.
- محمدپور، احمد، 1392، روش تحقیق کیفی ضد روش ۱، تهران، جامعه‌شناسان.
- محمدی، بیوک، 1387، درآمدی بر روش‌های کیفی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
- میرزایی، خلیل، 1393، فرهنگ توصیفی علوم اجتماعی، تهران، فوژان
- Daniel, John, 2020, “Education and the COVID-19 pandemic”, Prospect, n. 49, p 91-96,
- Clark p. and Mayer R., 2011, E-learning and the sience of instruction, published by John and sons, San Francisco.
- Dutton, J, & Perry, J, 2002, “How do Online Students Differ from Lecture Students?”, Journal of Management Information Systems, n. 18(4), p 169-190.
- Elizabeth Armstrong-Mensah, Kim Ramsey-White, Barbara Yankey, Shannon Self-Brown, 2020, “Education and the COVID-19 pandemic”, Frontiers in Public Health, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpubh.2020.576227/full.
- Mariia, Rizan, Strzelecki, Artur, 2020, “Students' Acceptance of the COVID-19 Impact on Shifting Higher Education to Distance Learning in Poland”, International Journal of Environmental Research and Public Health, v. 17/Issue 18, n. 6468, p 1-19.
- Priyanka, Gautam, 2020, Advantages And Disadvantages Of Online Learning - eLearning.: https://elearningindustry.com
- Liaw, S. S., 2008, “Investigating Students’ Perceived Satisfaction, Behavioral Intention, and Effectiveness of e-Learning: A Case Study of the Blackboard System”, Computers & Education, n. 51, p 864-873.
- Liu, I. F., Chen, M. C., Sun, Y. S., Wible, D., & Kuo, C. H., 2010, “Extending the TAM Model to Explore the Factors that Affect Intention to Use an Online Learning Community”, Computers & Education, n. 54, p 600-610.
- Sajed, A.N. and Amgain, K., 2020, “Corona Virus Disease (COVID-19) Outbreak and the Strategy for Prevention”, Europasian Journal of Medical Sciences, n. 2(1), p 1-3.
