دانش آفرینی در دانشگاه ها؛ بررسی نقاط قوت و ضعف
/ استاديار گروه علوم تربيتي دانشگاه آزاد اسلامي واحد قم / fazlollahigh@tolouemehr.ac.irArticle data in English (انگلیسی)
مقدمه
در عصر دانش و اطلاعات، دانش مهم‌ترين عامل موفقيت بلند‌مدت فرد و سازمان به‌شمار ميآيد. در واقع، به زودي دانش تنها منبع امتياز رقابتي براي فرد و سازمان خواهد بود. مجموعة دانش در منابع كتابخانه‌اي، مراكز اسناد و مدارك، پايگاه‌هاي اطلاعاتي، پايگاه‌هاي دانش، آرشيوها و در ذهن انسان و سازمان‌ها پراكنده است. دانش را مي‌توان اين‌گونه تعريف كرد: «دانش نوعي ادراک و فهم است که از طريق تجربه، استدلال، درک مستقيم و يادگيري نسبت به جهان بيروني در فرد ايجاد شده و حاصل مي‌شود» (خائف‌الهي و همكاران، 1386، ص 3). موقعيت خاص دانشگاهها، واقعيت‌هاي موجود و ضرورت پويايي دانشگاهها، ايجاب مي‌كند كه به‌طور مستمر به بازبيني دانش موجود و خلق دانش جديد بپردازند. دانشگاهها در اين مسير از عناصر، مؤلفه‌ها و نيروهاي خاصي برخوردارند كه بر حسب جايگاه، براي برخي ادامه حيات علمي آنها و برخي ديگر، رضايتمندي در زمينة تحقق مطالبات آنها از دانشگاه، مستلزم خلق دانش جديد است. اين مؤلفه‌ها عبارتند از: اعضاي هيئت علمي، دانشجويان، سرمايه‌گذاران صنعت و رقبا، فناوري‌هاي جديد، والدين دانشجويان، مديران شرکت‌هاي دولتي، سياست‌مداران و برنامه‌‌ريزان راهبردي عرصه‌هاي اقتصاد، فرهنگ و سياست. در چنين شرايطي، دانشگاهها بايد در دانشآفريني، به دنبال داشتن مزيت رقابتي مهم و حياتي باشند. مزيت رقابتي براي يك دانشگاه، در صورتي است كه ميان قابليت‌هاي دانشگاه با استراتژي‌هاي هدايت اين قابليت‌ها، تناسب منطقي وجود داشته باشد.
دانش به دو نوع، دانش صريح و دانش ضمني طبقه‌بندي مي‌شود. دانش صريح، در قالب کلمات و اعداد بيان مي‌شود و به‌طور رسمي و سيستماتيک، به سرعت بين افراد اشاعه مي‌يابد. اما دانش ضمني، بسيار شخصي، فعال و موقتي است و به سختي تدوين و انتقال مي‌يابد و به آساني قابل مشاهده و بيان نيست. علي‌رغم تفاوت بين دانش ضمني با دانش صريح، اين دو نوع دانش مکمل هم هستند؛ با هم تعامل دارند و به يکديگر تبديل مي‌شوند. درک روابط متقابل بين اين دو نوع دانش، کليد درک فرايند دانشآفريني است. آل‌مديا (2002)، لئوناردو بارتون (1990)، نوناکا و تاكوچي (1995)، اسپندر و گرانت (1996)، دانشآفريني را توانايي ايجاد و به‌کارگيري دانش جديد و يکي از اساسي‌ترين منابع رقابت‌هاي سودمند شرکت معرفي مي‌كنند. به همين دليل، طي سال‌هاي اخير تلاش‌هاي بسياري براي مطالعه اين پديده در ادبيات مديريت صورت گرفته است.
از ديدگاه انديشمندان علم مديريت، از جمله لي و هاماده (2006)، كامار و ادريس (2002)، انگ (2005) در شكل‌گيري فرايند دانشآفريني، عوامل و عناصر متعددي مشاركت دارند كه اهم آنها عبارتند از: فرهنگ‌سازماني، ساختار سازماني، شبكه دانش، جذب نيروي انساني، ارزشيابي و جبران پاداش، آموزش و توانمندسازي، تجهيزات و فضاي كالبدي، منابع و اسناد اطلاع‌رساني، ارتباط با جامعه و صنعت، ارتباطات بين‌المللي، دوره‌هاي تحصيلات تكميلي، مراكز پژوهشي و همايش‌ها و نشست‌هاي علمي (حميدي‌زاده، 1386؛ دري و طالب‌نژاد، 1387).
اين تحقيق، به دنبال اين است كه وضعيت عوامل مزبور، راهبردها و سياست‌هاي مربوط به شكل‌گيري و تقويت آنها را در سطح دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي استان بوشهر، در قالب يك مطالعه پيمايشي مورد ارزيابي قرار دهد. فرضيه اصلي اين تحقيق عبارت است از: وضعيت موجود عوامل و مؤلفه‌هاي دانشآفريني از ديدگاه اعضاي هيئت علمي، بر تقويت انگيزه و توانايي اعضاي آن در زمينه دانشآفريني مؤثر است. اين فرضيه، در مورد هر يك از عوامل دوازدهگانه دانشآفريني مورد آزمون قرار مي‌گيرد.
ادبيات تحقيق
دانش در چارچوب مؤلفه‌هاي مؤثر در توليدش، نقش استراتژيک در جامع‌انديشي برنامه‌هاي توسعة ملي دارد. دانش، نوعي سرمايه و دارايي است. کارايي بازار دانشگاهها با تکميل ابزارهاي تحليلي، بهتر شده و داد‌و‌ستد دانش روز‌به‌روز فزوني مي‌گيرد (ادوينسون، 2003، ص 53). از ديدگاه داونپورت و پروساک (1379)، دانش آميخته‌اي از تجربه‌ها، ارزش‌ها، اطلاعات زمينه و بصيرت تخصصي است که چارچوبي را براي ارزيابي تجربه‌ها و اطلاعات جديد فراهم مي‌سازد. از ديدگاه نوناکا و تاکوچي (1995)، دانش فرايند پويايي انساني از باورهاي شخصي نسبت به حقيقت است.
مديريت و تسهيم دانش
اصطلاح «مديريت دانش» براي اولين‌بار در اواسط دهه 80 توسط نوناكا به كار رفت. در فرهنگ واژگان آمريكا، در سال 1989 به‌عنوان فعاليت مديريتي كه روي توسعه و كنترل دانش براي تحقق اهداف سازماني تأكيد دارد، ثبت شد (عباسي، 1386). تعاريف بسياري در مورد مديريت دانش مطرح شده است. از جمله: «مديريت دانش به معني هنر يا علم جمع‌آوري داده‌هاي سازماني، تشخيص و درك روابط و الگوهاي موجود و تبديل آنها به اطلاعات قابل دسترسي و مفيد و دانش ارزشمند» مي‌باشد به‌گونه‌اي‌كه به‌آساني قابل پخش و بازيابي باشد (زنجيرچي و رباني، 1385).
در تعريف ديگر از مك‌آدام و مك‌كريدي (1999) آمده است: «مديريت دانش خلق، تفسير، اشاعه و استفاده، حفاظت و نگهداري و پالايش دانش را دربر مي‌گيرد». بنابراين، تعريفي كه مورد توافق اكثريت مي‌باشد، عبارت است از: «تركيب فرايندهاي اداره، كنترل، خلاقيت، كدگذاري، اشاعه و اعمال قدرت دانش در سازمان است و هدف آن، دسترسي شخص نيازمند به دانش موردنياز در زمان مقتضي است، به‌گونه‌اي‌كه توانايي تصميم‌گيري به موقع و درست براي او ميسر گردد».
فرايند مديريت دانش به عبارت ديگر، چرخه دانش از چهار مرحله تشکيل شده است: در مرحله اول، بايد دانش موجود در سطح سازمان و منابع آن (اعم از دانش صريح وضمني نزد افراد، بانک‌هاي اطلاعاتي، مستندات و...)، مورد شناسايي واقع شده، سپس اخذ و به صورت مناسبي ذخيره گردد. سپس، براي اينکه دانش با ارزش شده و به هم‌افزايي و زايش مجدد دانش منجر گردد، بايد دانش موجود نزد افراد به اشتراک گذاشته شده، تسهيم گردد. پس از طي اين مراحل، بايد از دانش کسب‌شده در جهت اهداف عاليه سازمان استفاده کرد؛ در غير اين صورت همة تلاش‌هاي انجام‌گرفته بي‌نتيجه خواهد ماند. خلق دانش، شامل ورود اطلاعات جديد به سيستم و حاصل به اشتراک‌گذاري و تسهيم دانش نزد افراد است. خلق دانش خود شامل اکتساب، کشف و توسعه دانش است (نوناكا و تاكوچي، 1995؛ خائف‌الهي و همكاران، 1386).
انتشار يا تسهيم دانش جديد، يکي از موضوعات مورد توجه تحقيقات بنيادي در علم اقتصاد و مديريت مي‌باشد. تسهيم دانش براساس نظريه داونپورت و پروساک (1379)، عبارت است از: مبادله دانش و تسهيم تجربيات در ميان واحدهاي سازماني مختلف، براي دستيابي به منافع حال و آينده. لين (2007)، سه دسته عوامل را به‌عنوان عوامل مؤثر بر تسهيم دانش در سازمان‌ها معرفي مي‌كند. اين عوامل، شامل ارتباطات درون واحدي، ويژگي‌هاي ساختار سازماني و فرهنگ سازماني است.
دانشآفريني
دنياي ما سرشار از داده‌ها و اطلاعاتي است كه در فضاي پيرامون ما پراكنده هستند. ما براي از دست ندادن و استفاده بهينه از آنها، ناگزير به اداره آنها هستيم. اين عمل به وسيله مديريت دانش انجام مي‌شود. اما براي مقابله با تغييرات و حركت به سوي هدف در اجتماع پيشرفته امروزي، بايد علاوه بر مديريت دانش فعلي، دست به خلاقيت و نوآوري زد و راه‌هاي جديد را آزمود. مقوله دانشآفريني به‌عنوان يك فرايند در اين راستا مطرح مي‌باشد. تأكيد بر اين موضوعات و دنبال كردن آنها، با به‌كارگيري مناسب منابع مادي و انساني سازمان، به منظور تحقق اهداف سازماني در شرايط ناپايدار و متحول دنياي كنوني و در عرصه رقابت‌هاي فزاينده براي مديران سازمان‌هاي امروزي، امري اجتناب‌ناپذير است.
نوناکا و همكاران (2001) اذعان دارند، دانشآفريني فرايندي است پيوسته، که دانش‌هاي جديدي طلب مي‌كند و بايد به فراسوي مرزهاي دانش قديمي سير كرده، به نوعي جديد بدل شود. در دانشآفريني، سطح خرد و کلان با هم در تعامل هستند و تغييرات در هر دو سطح رخ مي‌دهد. آل‌مديا (2002)، لئوناردو بارتون (1990)، نوناکا و تاكوچي (1379)، اسپندر و گرانت (1996)، دانشآفريني را توانايي ايجاد و به‌کارگيري دانش جديد و يکي از اساسي‌ترين منابع رقابت‌هاي سودمند سازمان‌ها و شرکت معرفي مي‌كنند؛ زيرا تلاش‌هاي قابل‌ملاحظه‌اي براي مطالعه اين پديده در طي سال‌هاي گذشته، در ادبيات مديريت بازرگاني صورت گرفته است.
مفهوم دانشآفريني داراي دو جنبه است (زنجيرچي، 1385):
1. هستي‌شناسي: دانش توسط افراد خلق مي‌شود و سازمان‌ها، بدون افراد قادر به خلق دانش نيستند. نقش سازمان‌ها در خلق دانش، تنها نقش حمايتي و بسترسازي است. بنابراين، دانشآفريني سازماني بايد به‌عنوان فرايندي تلقي شود كه دانش خلق‌شده توسط افراد را به صورت سازماني تقويت كرده و وسعت مي‌دهد.
2. معرفت‌شناسي: اهميت دانش ضمني را در شناخت بشري بسيار زياد مي‌داند. به گفته وي، بشر دانش را توسط به‌كارگيري و سازمان‌دهي فعالانه تجربياتش كسب و خلق مي‌كند و در غالب موارد، به صورت نوشته (يا هر شكل مستند ديگر) در‌نمي‌آيد. بنابراين، دانشي كه مي‌تواند در كلمات و اعداد نمايش داده شود، فقط نوك كوه يخ دانش است (پولاني، 1996، ص 67). پولاني مي‌گويد: «ما قادريم بيشتر از آنچه كه مي‌توانيم بگوييم، بدانيم».
راهبردهاي دانشآفريني در دانشگاهها
برخي مؤلفه‌ها و عناصر استراتژيك دانشآفريني در دانشگاهها، از ديدگاه صاحب‌نظراني از‌جمله لي و هاماده (2002)، كامار و ادريس (2006)، زالانسکي (1995)، رمضاني (1388)، وانگ و همكاران (2004) عبارتند از (حميدي‌زاده، 1386؛ دري و طالب‌نژاد، 1387):
1. فرهنگ سازماني: هيونر (2001) معتقد است: فرهنگ سازماني عبارت از: ارزش‌ها، اعتقادات و هنجارهاي مشترک اعضاي يک سازمان است که آنان را به هم مرتبط مي‌کند. در دانشگاهها، اعتماد و همکـاري مبتني بر اعتمـاد بين دانشگاهيان، مهم‌ترين جنبه فرهنگ سازماني دانشگاهها به‌شمار مي‌رود. به نظر مي‌رسد، انجام كارهاي تيمي در دانشگاهها، كه يكي از جوانب مهم فرهنگ سازماني است، تأثير مهمي بر فرايند توليد دانش داشته باشد.
2. ساختار سازماني: ساختار سازماني به روابط بين افراد و واحدهاي سازماني برمي‌گردد. در دانشگاهها بايد به گونه‌اي طراحي شوند که همکاري و تسهيم دانش بين افراد و واحدهاي سازماني تسهيل شود و دانشگاهها به سازمان‌هاي يادگيرنده تبديل شوند. ساختار سازماني بايد امکان ايجاد گروه‌هاي دانش را در دانشگاهها فراهم سازند.
3. شبکه دانش: شبکة دانش دانشگاه، يک شبکة مجازي است که با بهره‌گيري از ابزارهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات، به صورت يکپارچه و منسجم، به دو طريق زير از فرايند دانشآفريني حمايت و پشتيباني مي‌کند: 1. فراهم ساختن امکان برقراري ارتباط بين افراد و گروه‌ها به منظور تبادل و تسهيم دانش؛ 2. فراهم ساختن امکان ذخيره‌سازي، پردازش، انتشار و جست‌وجو در مخازن دانش داخل و خارج از سازمان (شريف و ژانگ، 2006). منتظر (1386)، مهم‌ترين چالش‌هاي نظام آموزش عالي کشور در استفاده از فناوري اطلاعات را ضعيف بودن زيرساخت‌ها، کمبود نيروي انساني کارآمد، ضعف در سياست‌گذاري، کمبود محتواي الکترونيکي، فقدان نهادهاي حقوقي تعيين‌کننده مالکيت فکري و پشتيباني مالي و فني از شبکه‌ها مي‌داند.
4. نظام جذب نيروي انساني: دانش در مغز نيروي انساني خلق مي‌شود. نظام جذب نيروي انساني در دانشگاهها، بايد براي رشد و توسعه دانشآفريني به جذب نيروي انساني خلاق، نوآور، متعهد، نخبه، بااستعداد، باانگيزه، متخصص، آرمان‌گرا، سخت‌کوش، تلاش‌گر و مشارکت‌جو اقدام کند.
5. نظام ارزشيابي و پاداش‌دهي: نظام ارزشيابي و پاداش‌دهي، بايد به روشني انتظارات عملکردي در دانشآفريني را تعيين کند. جبران‌دهي، پاداش‌ها و ارتقاي اعضاي هيئت علمي بايد به طور مستقيم، به عملکرد مبتني بر تسهيم دانش، نوآوري و دانشآفريني افراد مرتبط شود. سنجش دانش توليدشده، بايد به طور مستمر انجام شود و نظام ارزشيابي و پاداش‌دهي افراد را به تسهيم دانش و همکاري با يکديگر تشويق سازد.
6. نظام آموزش و توانمندسازي: آموزش و توانمندسازي نيروي انساني، در فعاليت‌هاي مربوط به فرايند دانشآفريني، به رشد و توسعه دانشآفريني در دانشگاهها منجر مي‌شود. نيازهاي آموزشي نيروي انساني در دانشگاهها، به‌ويژه اعضاي هيئت علمي، بايد شناسايي و تعيين شود. براي پاسخ‌گويي به اين نيازها، لازم است دوره‌هاي آموزشي طراحي و با يک برنامه زمان‌بندي‌شده اجرا شود. آموزش و توانمندسازي اعضاي هيئت علمي جوان، به‌ويژه توسط اعضاي هيئت علمي با تجربه بايد مورد توجه قرار گيرد (گوپتا و مك دانيل، 2002).
7. امکانات، تجهيزات و فضاي کالبدي: اين عامل از طريق فراهم کردن زيرساخت‌هاي موردنياز، از فرايند دانشآفريني حمايت و پشتيباني مي‌کند. امکانات و تجهيزات مناسب و کافي امکان انجام مطلوب فعاليت‌هاي مرتبط با فرايند دانشآفريني در دانشگاهها را فراهم مي‌سازد. توسعه و تجهيز کتابخانه‌ها و منابع اطلاعاتي، تجهيز آزمايشگاه‌ها و کارگاه‌ها، ايجاد محيط فيزيکي مناسب و کافي، مسيرهاي دسترسي، وسايل ارتباطي، اتاق‌هاي گفت‌وگو و مکان‌هاي رفاهي و تفريحي و...، موجب رشد و توسعه دانشآفريني در دانشگاهها مي‌شوند.
8. ارتباط با دولت و جامعه: ارتباط دانشگاهها با مؤسسات و سازمان‌هاي دولتي و خصوصي و تلاش براي رفع نيازهاي علمي و مشاوره‌اي آنان، موجب رشد و توسعه دانشآفريني در دانشگاهها خواهد شد. از ديدگاه آميسکت (2005)، ارتباط دانشگاهها با جامعه دو طرفه است: از يک‌سو، جامعه به منابع دانشي موجود در دانشگاهها و دسترسي به آخرين تحقيقات انجامشده براي حل مسائل فني و بهبود شرايط زندگي نيازمند است. از سوي ديگر، دانشگاهها نيز به منابع مالي مؤسسات، تجربه‌ها و مکاني براي پياده‌سازي طرح‌ها و ايده‌ها نيازمندند (ماگتل و بلانگر، 2008).
9. ارتباطات علمي در سطح ملي و بين‌المللي: رشد و توسعه ارتباطات و روابط علمي در سطح ملي و بين‌المللي، بر فعاليت‌هاي مرتبط با فرايند دانشآفريني تأثير مي‌گذارد. متأسفانه در همکاري‌هاي علمي و بين‌المللي آموزش عالي، سرمايه‌گذاري جدي انجام نشده و بيشتر موافقت‌نامه‌ها و يادداشت تفاهم‌هاي منعقدشده ميان دانشگاه‌هاي ايران و مجامع بين‌المللي، به مرحله اجرايي نرسيده است (ذاكر صالحي، 2004).
10. دوره‌هاي تحصيلات تکميلي: تقويت و توسعه دوره‌هاي تحصيلات تکميلي، به‌ويژه ايجاد دوره‌هاي ميان‌رشته‌اي موجب رشد و توسعه دانشآفريني در دانشگاهها خواهد شد. دانشجويان دوره‌هاي تحصيلات تکميلي، مي‌توانند از طريق چاپ مقالات مستخرج از پايان‌نامه‌هاي تحصيلي و همکار و دستيار پژوهشي اعضاي هيئت علمي، در اجراي پروژه‌ها و فعاليت‌هاي علمي، موجب افزايش توليد علم در دانشگاهها شوند.
11. مراکز تحقيقاتي و پژوهشي: دانشگاهها از طريق ايجاد يا توسعه مراکز تحقيقاتي و پژوهشي، مي‌توانند توليد علم خود را افزايش دهند.
12. همايش‌ها، نشست‌ها و نمايشگاه‌هاي علمي: توسعه و گسترش همايش‌ها، نشست‌ها و نمايشگاه‌هاي علمي، موجب رشد و توسعه دانشآفريني در دانشگاهها خواهد شد. برگزاري همايش‌ها و نشست‌ها، در سطح گروه و بخش، دانشکده و دانشگاه محلي، ملي و بين‌المللي، فرصتي براي اعضاي هيئت علمي فراهم خواهد ساخت که بتوانند دستاوردهاي پژوهشي و يافته‌هاي دانشي خود را با ديگران در ميان بگذارند و از دستاوردها و يافته‌هاي دانشي ديگران آگاه شوند.
پيشينه تحقيق
ميرزا و باسا (2000)، در مقاله خود با عنوان «دانشآفريني و انتقال آن در احياي اقتصاد ژاپني‌ها» اظهار مي‌دارند: ژاپن کشوري است که در گذشته از شرکت‌ها و سازمان‌هاي خارجي براي انتقال دانش استفاده مي‌کرده، اما امروزه به حق، منشأ انتقال دانش و به همان خوبي منشأ اقتصاد آفرينش دانش است.
مطالعه ليبسکايند و همکاران (1996)، طي مطالعه‌اي نشان مي‌دهد: براي تأمين منابع دانش در دانشگاهها، استفاده از شبکه‌هاي اجتماعي بهتر از ساير ترتيبات سازماني است. تبادلات شبکه‌اي دانش با مبادلات سلسله‌مراتبي دانش تکميل مي‌شود. پژوهش سويبي و سيمونز (2002)، نشان مي‌دهد فضاي همکارانه يکي از عوامل اصلي در فرايند دانشآفريني است. توانايي سازمان در انتقال و سهيم‌سازي دانش، بر عملکرد سازمان مؤثر است. اين امر خود متأثر از سطح همکاري در سازمان است.
سو و همکاران (2002)، تأثير مثبت توانايي حل مسئله، اکتساب دانش، ظرفيت جذب و همکاري را در فرايند دانشآفريني جديد و عملکرد شرکت مورد بررسي قرار داد. ليپونن (2003)، به مطالعه ارتباط بين انواع داراييهاي دانش، که بنيان دانش سازمان را فراهم مي‌کند، با فرايندهاي مدل دانشآفريني نوناکا و تاکوچي پرداخته است. يافته‌هاي تحقيق نشان مي‌دهد كه اثر ترکيبي داراييهاي دانش بر فرايند دانشآفريني مثبت است.
وانگ و همكاران (2004)، در مقاله خود نشان مي‌دهد كه توانايي يادگيري تأثير مثبتي بر توانايي دانشآفريني سازماني دارد. انگيزه‌هاي مادي و فيزيکي، اثر منفي بر توانايي دانشآفريني سازماني دارد. گاستاوسن (1999)، نشان داده است كه تغيير ساختارهاي دانش (يادگيري زدايي) در سطح سازماني و فردي، امکان‌پذير است. حمايت مديريت در تمام تلاش‌هاي مربوط به تغيير ساختارهاي دانش سازمان بسيار ضروري است.
حسينقلي‌زاده جوزان و همكاران (1384)، در مطالعه‌اي به بررسي مؤلفه‌هاي اصلي نظريه نوناکا يعني اجتماعي‌شدن، بروني‌سازي، ترکيب و دروني‌سازي جايگاه مديريت دانش در دانشگاه فردوسي مشهد پرداخته‌اند. نتايج پژوهش نشان داده است که دروني‌سازي در قلمرو مديريت دانش در دانشگاه فردوسي مشهد، از بالاترين جايگاه برخوردار است. سپس به ترتيب، اجتماعي‌شدن، بروني‌سازي و ترکيب در مراتب بعدي قرار گرفته‌اند.
زنجيرچي و رباني (1385)، در يك مطالعه مروري و تفسيري تحت نام «رويکردي به دانشآفريني»، بر اين نكته مهم تأكيد دارند كه تنها اکتفا به دانش موجود در عصر توسعه روزافزون دانش، هرگز راهگشا نيست. بنابراين، مديران براي عقب نماندن از حرکت رو به جلوي سازمان‌هاي رقيب، مجبور به تشويق دانشآفريني در شرکت‌ها‌يشان هستند.
دري و طالب‌نژاد (1387)، در چارچوب يك مدل مفهومي در زمينة رشد و توسعه دانشآفريني در دانشگاهها، به بررسي و تحليل نقاط قوت و ضعف عوامل دوازدهگانه مؤثر بر فرايند دانشآفريني در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي ايران پرداخته است. يافته‌هاي اين تحقيق نشان مي‌دهد، قوي‌ترين عوامل راهبردي مؤثر بر دانشآفريني به ترتيب شامل، فرهنگ سازماني، شبكه دانش، نظام آموزش و توانمندسازي مي‌باشند. ضعيف‌ترين عوامل راهبردي دانشآفريني در دانشگاه‌هاي وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، به ترتيب ارتباط با دولت و جامعه، ارتباطات علمي در سطح ملي و جهاني، تجهيزات، امكانات و فضاي كالبدي، ساختار سازماني، مراكز پژوهشي و تحقيقاتي، نظام ارزشيابي و پاداش‌دهي، همايش‌ها، نشست‌ها و نمايشگاه‌هاي علمي، نظام جذب نيروي انساني و دوره‌هاي تحصيلات تكميلي شناسايي شده است.
حميدي‌زاده (1384)، در مطالعه‌اي تحت عنوان «راهكارهاي توانمندسازي مراكز پژوهشي براي دانشآفريني با نگرشي سيستمي و تحليلي دانش‌مدار»، به تبيين راهكارها و فرايندهاي خلق دانش، تسهيم دانش و بهره‌گيري از آن مي‌پردازد. در اين مطالعه، با بررسي جنبه‌هاي اصلي دانش مختص سازمان‌هاي پژوهشي، داراييهاي دانشي و رويكردهاي توانمندسازي مراكز پژوهشي مورد بررسي قرار مي‌گيرد. سپس، با امعان‌نظر بر كارايي تسهيل‌گران دانش، خطرات و چالش‌هاي پيش‌رو مورد بررسي قرار مي‌گيرند.
عدلي (1386)، در مطالعه‌اي تحت عنوان «مدل خلق و سهيم‌سازي دانش در سازمان‌ها»، به بررسي توانايي‌هاي سازماني براي دانشآفريني و سهيم‌سازي دانش پرداخته است. جامعه آماري تحقيق، اعضاي نظام آموزش عالي كشور مي‌باشد. يافته‌هاي تحقيق نشان مي‌دهد كه توانايي سازماني براي دانشآفريني و سهيم‌سازي دانش، شامل توانايي اكتساب اطلاعات و دانش، بنيان دانش، ظرفيت جذب، يادگيري، يادگيري‌زدايي، مراقبت همكاري، شبكه‌سازي، ائتلاف، تركيب، نوآوري، طراحي و حل مسئله مي‌باشد.
عدلي (1387 ب)، در مطالعه ديگري و با رويكردي پيمايشي، به بررسي زمينة فرايند دانشآفريني در نظام آموزش عالي (دولتي و خصوصي)، به منظور ارائه مدلي مناسب مي‌پردازد. بر اساس يافته‌هاي پژوهش، فراتوانايي نوآوري به عنوان مؤثرترين عامل دانشآفريني شناسايي شده است. ظرفيت جذب نظام آموزش را مي‌توان با افزايش ميزان سرمايه‌گذاري در تحقيق و توسعه بهبود بخشيد. همچنين بنيان دانش نظام آموزش عالي را مي‌توان با ايجاد پايگاه داده‌ها توسعه بخشيد.
عدلي و نياز آذري (1387)، با تأكيد بر اينكه تنوع عامل تعيين‌كننده عملكرد سازمان‌هاست، در پژوهشي رابطه اداره تنوع نيروي كار و فرايند دانشآفريني، در نظام آموزش عالي را مورد مطالعه قرار داده‌اند. يافته‌هاي پژوهش نشان داد كه بين اداره تنوع نيروي كار و فرايند دانشآفريني در نظام آموزش عالي، رابطه مثبت وجود دارد. ازاينرو، مديريت اثربخش تنوع نيروي كار، مي‌تواند منجر به شكل‌گيري و تقويت فرايند دانشآفريني در سازمان گردد.
قياسي و همكاران (1389)، در مطالعه‌اي مروري، با هدف بررسي و تبيين نقش اعتماد در خلق دانش سازماني، با تأكيد بر اين نكته كه با ظهور پارادايم جديد به نام «اقتصاد شبكه‌اي»، بازنويسي مفاهيم مديريت اجتناب‌ناپذير است، به بررسي اين پرسش پرداخته‌اند كه چگونه مي‌توان دانش سازماني را خلق نمود؟ يافته‌هاي اين تحقيق نشان مي‌دهد که ايجاد اعتماد بين افراد، ضمن تسهيل و ترغيب تسهيم دانش، منجر به خلق دانش سازماني مي‌گردد.
تحليل واقع‌بينانه پيشينه‌ها علاوه بر فراهم‌سازي امکان دسترسي به يک چارچوب منطقي براي مطالعه، بيانگر محدوديت مطالعات مشابه، به‌ويژه در محيط و شرايط مورد بررسي است که از ويژگي‌هاي متمايز در اين زمينه محسوب مي‌شود.
روش تحقيق
روش تحقيق از نظر اهداف، کاربردي و به لحاظ شيوه جمع‌آوري اطلاعات، علاوه بر تحليل اسنادي اطلاعات توصيفي- پيمايشي است. جامعه آماري تحقيق، اعضاي هيئت علمي تمام‌وقت (مربي به بالا)، دانشگاه‌هاي دولتي شامل دانشگاه خليج فارس و دانشگاه علوم پزشكي بوشهر مي‌باشد، که حدود 250 نفر بودند و در نيم سال اول سال تحصيلي 92-93 مشغول فعاليت بودند. نمونه آماري شامل تعداد 80 نفر از اعضاي جامعه آماري بود که بر اساس فرمول برآورد حجم نمونه كوكران، در سطح خطاي 05/0 و به شيوه تصادفي طبقه‌ايي انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوري اطلاعات، پرسش‌نامه محقق ساخته حاوي 80 سؤال مربوط به عوامل دوازدهگانه دانشآفريني، بر اساس طيف پنج درجه‌اي ليکرت با پايايي معادل 87/0 مطابق آلفاي کرونباخ بود که نتايج آن، در جدول 1 قابل مشاهده است. براي تجزيه و تحليل داده‌ها، از آمار توصيفي در حد ميانگين، انحراف استاندارد، ضريب پراکندگي و از آمار استنباطي در حد آزمون تحليل واريانس (F) در قالب نرم‌افزارهاي SPSS و Eviews استفاده شده است.
جدول 1. ضرايب آلفاي كرونباخ و دامنه ضرايب همبستگي پيرسون براي تعيين اعتبار، پايايي و آزمون سازگاري دروني طيف
نام طيف (عامل دانشآفريني) تعداد گويه ضريب آلفاي كرونباخ ضريب همبستگي پيرسون حاصل از آزمون سازگاري دروني
فرهنگ سازماني 8 814/0 776/0-447/0
ساختار سازماني 4 673/0 763/0-654/0
شبكه دانش 10 755/0 698/0-478/0
نظام جذب نيروي انساني 9 807/0 777/0-622/0
نظام ارزشيابي 7 7/0 685/0-459/0
آموزش و توانمندسازي 11 829/0 724/0-448/0
تجهيزات كالبدي 12 843/0 754/0-398/0
ارتباط با جامعه و صنعت 3 812/0 865/0-845/0
ارتباطات علمي و بين‌المللي 5 893/0 913/0-812/0
دوره‌هاي تحصيلات تكميلي 4 636/0 791/0-610/0
مراكز پژوهشي 4 847/0 928/0-8/0
همايش‌ها و نشست‌ها 5 784/0 824/0-538/0
يافته‌هاي تحقيق
نتايج آزمون مقايسه و رتبه‌بندي ميانگين طيف‌ها
نتايج حاصل از آزمون ميانگين طيف‌ها در جدول 2 آمده است. نتايج نشان مي‌دهد که فرضيه صفر مبني بر خنثايي ديدگاه پاسخگويان، تنها در مورد پنجم (نظام ارزشيابي خدمات کارکنان) در سطح آزمون 5 درصـد رد نمي‌شود، اما در ساير عوامل، بر پايه اطلاعات دريافت‌‌شده از پاسخگويان، فرضيه آماري مزبور قوياً رد شده است (در غالب موارد سطح آزمون حداکثر يک درصد يا فاصله اطمينان 99/0). با اين حال، آزمون ميانگين درون طيف‌ها نشان مي‌دهد که در عواملي از جمله فرهنگ سازماني و نظام آموزش و توانمندسازي، ميانگين نمره پاسخگويان داراي مقادير t مثبت است؛ به اين معنا که ديدگاه پاسخگويان به بالاتر از ميانگين نمره طيف (خنثايي) گرايش داشته است. در ساير موارد، به پايين‌تر از ميانگين نمره طيف گرايش دارد.
جدول 2. ميانگين رتبه‌اي و آزمون معني‌داري تفاوت ميانگين نمره پاسخگويان با ميانگين نمره طيف
عامل راهبردي ميانگين رتبه‌اي ميانگين نمره طيف ميانگين نمره پاسخگويان sig f.d Value-t
فرهنگ سازماني 935/3 24 98/31 000/0 63 2/12
ساختار سازماني 405/2 12 62/9 000/0 63 6/6-
شبكه دانش 714/2 30 14/27 003/0 63 14/3-
نظام جذب نيروي انساني 82/2 27 25 05/0 63 964/1-
نظام ارزشيابي 878/2 21 15/20 145/0 63 44/1-
آموزش و توانمندسازي 236/3 33 6/35 000/0 63 67/3
تجهيزات كالبدي 47/2 36 6/29 000/0 63 981/6-
ارتباط با جامعه و صنعت 03/2 9 1/6 000/0 63 48/6-
ارتباطات علمي و بين‌المللي 242/2 15 2/11 000/0 63 21/8-
دوره‌هاي تحصيلات تكميلي 792/2 12 17/11 014/0 63 515/2-
مراكز پژوهشي 46/2 12 84/9 000/0 63 108/5-
همايش‌ها و نشست‌ها 514/2 15 57/12 000/0 63 307/5-
جدول 3 نتايج آناليز واريانس را در دوازده عامل دانشآفريني، ميان دو دانشگاه نشان مي‌دهد. همان‌گونه كه ملاحظه مي‌شود، فرضيه صفر (برابري ميانگين‌ها)، در سطح آزمون 5 درصد در مورد 6 مؤلفه شامل: شبكه دانش، نظام جذب نيروي انساني، ارزشيابي، آموزش و توانمندسازي، تحصيلات تكميلي و همايش‌ها و نشست‌ها رد شده است. اين بدان معناست كه از ديدگاه پاسخگويان در دو دانشگاه مورد مطالعه، در رابطه با 6 عامل فوق با يكديگر تفاوت معني‌داري دارد. همچنين فرضيه برابري ميانگين‌ها در سطح آزمون 5 درصد در مورد 6 مؤلفه ديگر، كه شامل فرهنگ سازماني، ساختار سازماني، تجهيزات كالبدي، ارتباط با صنعت، ارتباطات علمي و بين‌المللي مراكز پژوهشي مي‌باشند، رد نشده است. بنابراين، مي‌توان گفت: از ديدگاه پاسخگويان در رابطه با 6 عامل در دو دانشگاه مورد مطالعه، با يكديگر تفاوت معني‌داري ندارد. ازاينرو، اختلاف ميانگين‌ها ناشي از عوامل تصادفي است.
جدول 3. نتـايج مقايسه ميانگين‌ها (نتايج آناليز واريانس) مؤلفه‌هاي دانشآفريني در دو دانشگاه
سطح معني‌داري F متوسط مجذورات درجه آزادي مجموع مجذورات شاخص
منابع تغييرات
074/0 349/3 358/83
512/24 1
57
58 358/81
184/1397
542/1478 بين گروهي
درون گروهي
کل
333/0 954/0 895/7
279/8 1
57
58 895/7
901/471
797/479 بين گروهي
درون گروهي
کل
000/0 857/13 054/528
106/38 1
57
58 054/528
047/2172
102/2700 بين گروهي
درون گروهي
کل
006/0 138/8 501/489
150/60 1
57
58 501/489
533/3428
034/3918 بين گروهي
درون گروهي
کل
044/0 259/4 107/84
749/19 1
57
58 107/84
689.1125
797/1209 بين گروهي
درون گروهي
کل
000/0 865/17 770/743
634/41 1
57
58 770/743
112/2373
881/3116 بين گروهي
درون گروهي
کل
606/0 269/0 452/14
745/53 1
57
58 452/14
480/3063
932/3077 بين گروهي
درون گروهي
کل
172/0 910/1 834/10
672/5
1
57
58 834/10
301/323
136/334 بين گروهي
درون گروهي
کل
105/0 715/2 155/38
053/14 1
57
58 155/38
032/801
186/839 بين گروهي
درون گروهي
کل
011/0 989/6 067/41
876/5 1
57
58 067/41
933/334
000/376 بين گروهي
درون گروهي
کل
564/0 337/0 934/3
666/11 1
57
58 934/3
947/664
881/668 بين گروهي
درون گروهي
کل
027/0 133/5 380/56
983/10 1
57
58 380/56
026/626
407/682 بين گروهي
درون گروهي
کل
جـدول 4، نتـايج مربوط به محـاسبه ميانگين رتبه‌اي و ضريب تغييرات را نشان مي‌دهد. نتايج حاکي از اين است که طبقه‌بندي عوامل، بر پايه دو معيار با يکديگر متفاوت است. لذا بهتر است معيار رتبه‌بندي را ضريب تغييرات در نظر بگيريم.
جدول 4. ميانگين رتبه‌اي و ضريب تغييرات
عامل راهبردي ميانگين نمره پاسخگويان ميانگين رتبه‌اي انحراف استاندارد نمرات ضريب تغييرات رتبه بر اساس ضريب تغييرات
فرهنگ سازماني 98/31 935/2 613/0 156/0 1
ساختار سازمانس 62/9 405/2 719/0 3/0 8
شبكه دانش 14/27 714/2 728/0 27/0 6
نظام جذب نيروي انساني 25 82/2 905/0 326/0 9
نظام ارزشيابي 15/20 878/2 653/0 226/0 3
آموزش و توانمندسازي 6/35 236/2 516/0 159/0 2
تجهيزات كالبدي 6/29 47/2 61/0 247/0 5
ارتباط با جامعه و صنعت 1/6 03/2 78/0 34/0 12
ارتباطات علمي و بين‌المللي 2/11 242/2 736/0 328/0 10
دوره‌هاي تحصيلات تكميلي 17/11 792/2 658/0 235/0 4
مراكز پژوهشي 84/9 46/2 844/0 343/0 11
همايش‌ها و نشست‌ها 57/12 514/2 730/0 29/0 7
نتايج آزمون نقاط قوت و ضعف عوامل دانشآفريني
نتايج آزمون فرضيه روي اطلاعات جمع‌آوري‌شده، در خصوص ديدگاه پاسخگويان در زمينه نقاط قوت و ضعف عناصر دروني عوامل دانشآفريني در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي استان بوشهر، به شرح خلاصه زير است:
1. عامل راهبردي فرهنگ سازماني: در اين عامل، عناصري چون پرسش‌گري و مسئله‌يابي، خشنودي از موفقيت همکاران، عدم هراس از اشتباه و ارزش‌پنداشتن اصلاح اشتباه، پايبندي به اصول و مباني اخلاقي و تمايل به انجام فعاليت‌هاي علمي و پژوهشي به صورت جمعي، امانت و وديعه الهي پنداشتن دانش و تجربيات و تلاش براي تسهيم و نشر آن، داراي وضعيت بسيار قوي و مناسب شناخته شده‌اند. در ساير مؤلفه‌ها، از جمله در ميان گذاشتن افکار و ايده‌ها با همکاران و طرح آسان ابهام‌ها و کمبودها و ضعف‌هاي دانشي با ديگران، در وضعيت بسيار ضعيف و نامناسب شناسايي شده‌اند.
2. ساختار سازماني: تمامي مؤلفه‌ها (عناصر) دروني اين عامل، در وضعيت متوسط به پايين (متوسط ضعيف) تشخيص داده شده‌اند. عناصر دروني اين عامل، به ترتيب ميزان و شدت ضعف عبارتند از: فعاليت‌هاي مستندسازي دانش و تدوين استراتژي مديريت دانش، ازدحام مسئوليت آموزشي و محدويت فرصت تعامل اعضاي هيئت علمي، ساختار سازماني فعلي دانشگاه و کمترين ميزان ضعف نيز مربوط به مقررات و فرايند اداري تصويب طرح‌ها و فعاليت‌هاي پژوهشي مي‌باشد.
3. شبکه دانش: در ميان عناصر دروني، عامل شبکه دانش هيچ‌کدام در وضعيت قوي و مناسب تشخيص داده نشده است. علاوه بر اين، هيچ‌يک در وضعيت بسيار ضعيف و نامناسب هم شناخته نشده‌اند. عناصر شبکه دانش در دو سطح متوسط و متوسط ضعيف، به اين شرح ارزيابي شده‌اند: در سطح متوسط، عناصري از جمله ارتباط هيئت علمي براي تسهيم و تبادل دانش با ديگـران، امکان شناسـايي و ارتبـاط اعضـاي هيئت علمي و صـاحب‌نظران در يک موضوع و جست‌وجو و بازيابي منابع علمي موردنياز توسط هيئت علمي، امکان دسترسي به نرم‌افزارهاي تحليل آماري و امکان انتشار الکترونيکي توليدات علمي و پژوهشي قرار مي‌گيرند. مؤلفه‌هاي ديگر، در سطح متوسط ضعيف شناسايي شده‌اند.
4. جذب نيروي انساني: در اين مجموعه، عناصر يا معيارهاي خلاقيت و نوآوري، علاقه‌مندي به يادگيري مستمر و به روز کردن دانش، تعهد و سخت‌کوشي، آرمان‌گرايي و مشارکت‌جويي در سطح متوسط ارزيابي شده‌اند. به علاوه، مؤلفه جذب متخصصان برجسته، از ساير دانشگاهها در سطح بسيار ضعيف و نامناسب تشخيص داده شده است. ساير مؤلفه‌ها نيز در سطح متوسط ضعيف شناخته شده‌اند.
5. ارزشيابي و جبران خدمات: از ميان مؤلفه‌هاي دروني، عامل ارزشيابي و جبران خدمات، مؤلفه معيارها و ضوابط کنوني ارزيابي فعاليت‌هاي علمي و پژوهشي، در سطح متوسط و مؤلفه‌هاي تقدم پاداش‌ها و جبران‌هاي غيرپولي، بر پاداش‌هاي پولي و ارتباط فعاليت‌هاي دانشآفريني با امتيازدهي و ارتقا در دانشگاه، در سطح متوسط قوي و مناسب ارزيابي شده‌اند. ساير عناصر، در سطح متوسط ضعيف مورد شناسايي قرار گرفته‌اند.
6. آموزش و توانمندسازي: در ميان عناصر دروني، عامل آموزش و توانمندسازي، عناصري از جمله: خلاقيت و ايده‌پردازي، روش‌هاي آماري و روش تحقيق، مفاهيم و اصول مديريت دانش، مهارت خواندن و نوشتن و به‌کارگيري روش‌هاي توانمندسازي در سطح متوسط شناخته شده‌اند. اما ساير عناصر شامل، آشنايي با کادر شبکه و پايگاه‌هاي اطلاعات علمي، آئين سخنوري، فن مقاله‌نويسي، استفاده از منابع کتابخانه‌اي، مهارت‌هاي ارتباط با ديگران و اصول و مباني اخلاق حرفه‌اي در سطح متوسط قوي تشخيص داده شده‌اند.
7. تجهيزات، امکانات و فضاي کالبدي: در اين عامل، عنصر دسترسي به همه منابع موردنياز و درخواستي، در سطحي بسيار ضعيف و نامناسب و ارائه خدمات اطلاع‌رساني توسط کتابداران و کارکنان خدمات در سطحي متوسط ارزيابي شده‌اند. ساير مؤلفه‌ها، سطح متوسط ضعيف (متوسط کم) مورد شناسايي قرار گرفته‌اند.
8. ارتباط دانشگاه با صنعت و جامعه: در اين مجموعه، مؤلفه‌هايي همچون توانايي رفع نيازهاي کاربردي صنعت و جامعه توسط اعضاي هيئت علمي، اثربخشي تشکيلات کنوني ارتباط صنعت با جامعه و برخورداري از توانايي و زمينه مناسب جذب و بهره‌برداري از دانش پيشرفته، در ميان مديران صنعت و جامعه قرار مي‌گيرند. اين امور، همگي در سطحي بسيار ضعيف و نامناسب مورد شناسايي قرار گرفته‌اند.
9. ارتباطات علمي و بين‌المللي: در ميان عناصر دروني اين عامل، عناصري همچون تبادل استاد و دانشجو، انجام طرح‌هاي تحقيقاتي مشترک و ايجاد فرصت‌هاي مطالعاتي و بازديدهاي علمي متقابل، در سطح بسيار ضعيف و نامناسب شناخته شده‌اند. مؤلفه‌هايي از قبيل برگزاري همايش‌ها و سخنراني‌هاي مشترک و استفاده از پايگاه‌ها و منابع علمي مشترک در سطح متوسط ضعيف شناسايي شده‌اند.
10. دوره‌هاي تحصيلات تکميلي: از اين عامل، مؤلفه‌هاي توسعه دوره‌هاي بين‌رشته‌اي و تحرک علمي و دانشي دانشگاه توسط دانشجويان تحصيلات تکميلي، در سطحي متوسط و ساير عناصر از جمله بهره‌برداري از توانايي‌هاي علمي دانشجويان تحصيلات تکميلي و رعايت استانداردهاي کيفي دوره‌هاي تحصيلات تکميلي، در سطح متوسط ضعيف ارزيابي شده‌اند.
11. مراکز پژوهشي: از عامل مراکز پژوهشي، تمامي عناصر و مؤلفه‌ها در سطح متوسط ضعيف شناسايي شده‌اند.
12. همايش‌ها، نشست‌ها و نمايشگاه‌هاي علمي: تمامي مؤلفه‌هاي دروني اين عامل، در سطح متوسط ضعيف تشخيص داده شده‌اند.
بحث و نتيجه‌گيري
نتايج تحقيق، با هدف شناسايي نقاط ضعف و قوت دانشآفريني در دانشگاه‌هاي بوشهر نشان داد: فرضيه صفر مبني بر خنثا بودن ديدگاه پاسخگويان، در خصوص نقش عوامل دانشآفريني در وضعيت موجود صرفاً در مورد عامل پنجم ( نظام ارزشيابي خدمات کارکنان)، در سطح آزمون 5 درصـد رد نمي‌شود، اما در ساير عوامل، قوياً رد شده است. با اين حال، آزمون ميانگين درون طيف‌ها نشان مي‌دهد که در عواملي از جمله فرهنگ سازماني و نظام آموزش و توانمندسازي، ميانگين نمرة پاسخگويان داراي مقادير t مثبت است؛ به اين معنا که ديدگاه پاسخگويان به بالاتر از ميانگين نمره طيف (خنثايي) گرايش داشته است. در ساير موارد به پايين‌تر از ميانگين نمره طيف گرايش دارد.
بر پايه اطلاعات دريافتي از پاسخگويان، فرضيه تحقيق مبني بر نقش تأثيرگذار (مثبت و يا حتي منفي)، راهبردهاي مربوط به مؤلفه نظام ارزشيابي خدمات كاركنان، بر فرايند دانشآفريني در دانشگاه‌هاي استان بوشهر، در سطح آزمون 5 درصد پذيرفته نيست. به عبارت ديگر، پاسخگويان در اين مورد جهت‌گيري خاصي نداشته‌اند. با اين حال، فرضيه تحقيق مبني بر نقش تأثيرگذار و مثبت راهبردهاي موجود مربوط به دو عامل فرهنگ سازماني و نظام آموزش و توانمندسازي، بر فرايند دانشآفريني در سطح آزمون 5 درصد پذيرفته شده است. در ساير موارد، هم نقش منفي عوامل پذيرفته شده است. نتايج تحقيق در زمينه تأثيرگذاري عوامل بر فرايند دانشآفريني، با مطالعه انجامشده توسط حسينقلي‌زاده جوزان و همكاران (1383)، پژوهش رمضاني (1388)، دري و طالب‌نژاد (1387)، عدلي (1387 ب)، سو و همكاران (2002)، پژوهش سويبي و سيمونز (2002)، وُنگ و همكاران (2004) در اين خصوص، كه فرهنگ سازماني و توانمندسازي عامل مؤثر مثبت بر فرايند دانشآفريني است، منطبق است.
نتايج تحليل واريانس، مقايسه ميانگين عوامل دانشآفريني در دو دانشگاه نشان مي‌دهد كه ديدگاه پاسخگويان (آزمودني‌ها) در خصوص شش مؤلفه: شبكة دانش، نظام جذب نيروي انساني، ارزشيابي، آموزش و توانمندسازي، تحصيلات تكميلي و همايش‌ها و نشست‌ها، در دو دانشگاه مورد مطالعه، در سطح آزمون 5 درصد با يكديگر تفاوت معني‌داري دارد. در‌حالي‌كه در مورد 6 مؤلفه ديگر، فرهنگ سازماني، ساختار سازماني، تجهيزات كالبدي، ارتباط با صنعت، ارتباطات علمي و بين‌المللي مراكز پژوهشي، ديدگاه‌ها در سطح آزمون 5 درصد تفاوت معني‌داري ندارد. اختلاف ميانگين‌ها ناشي از عوامل تصادفي است.
نتايج تحقيق در خصوص رتبه‌بندي عوامل و راهبردهاي دانشآفريني نشان مي‌دهد كه عامل فرهنگ سازماني، داراي کمترين ميزان ضريب تغييرات است. لذا از لحاظ نقاط قوت (کمترين نقاط ضعف)، در ميان عوامل دانشآفريني داراي مقام اول مي‌باشد. پس از اين، به ترتيب نظام آموزشي و توانمندي و نظام ارزشيابي و جبران خدمات در رتبه‌هاي دوم و سوم قرار مي‌گيرند. ازاينرو، مي‌توان گفت: مطابق اطلاعات حاصله وضعيت عوامل انساني زمينه‌ساز دانشآفريني و سيستم پاداش‌دهي خدمات علمي در پيشبرد فرايند دانشآفريني در جامعة مورد مطالعه، به طور نسبي از جذابيت و نقاط قوت بالايي برخوردار است. عواملي از جمله، ارتباط دانشگاه با صنعت و جامعه، نظام جذب نيروي انساني و مراکز پژوهشي، به ترتيب داراي بيشترين ضريب تغييرات يا بيشترين نقاط ضعف مي‌باشند.
ارتباطات علمي و بين‌المللي، ساختـار سـازماني، همايش‌ها و نشست‌ها، تجهيزات و فضاي کالبدي و دوره‌هاي تحصيلات تکميلي نيـز از لحاظ ميزان و شدت نقاط ضعف در مراتب بعدي قرار مي‌گيرند. نتايج تحقيق در زمينه رتبه‌بندي بالا، با مطالعه انجامشده توسط حسينقلي‌زاده جوزان و همكاران (1383)، قياسي و همكاران (1389) در زمينه فرهنگ سازماني، با مطالعه دري و طالب‌نژاد (1387) در خصوص فرهنگ سازماني، آموزش و توانمندسازي، به‌عنوان قوي‌ترين عوامل و ارتباط با با دولت و جامعه، نظام جذب نيروي انساني، ساختار سازماني و مراكز پژوهشي سازگار است.
با مقايسه سه عامل برتر و ساير عوامل، درمي‌يابيم که نقاط ضعف عمده عوامل مؤثر بر فراينـد دانشآفريني، به برنامه‌ها و سياست‌گذاري‌هاي توسعه کالبـدي و ارتباطات علمي مربوط مي‌شود. عوامل انساني نقطة قوت فرايند به حساب ميآيد. اين وضعيت، گوياي توانايي بالقوه و انگيزه نسبتاً قوي عوامل انساني دانش‌آفرين، در مجموعه عوامل مورد بررسي است. تأکيد و توجه بيشتر مديريت به اجراي برنامه‌هاي توسعه کالبدي و مبادلات علمي و مقابل با جامعه و پژوهشگران، منجر به فعليت بخشيدن به توانمندي‌هاي انساني موجود خواهد شد. به زبان ساده‌تر، فضاي علمي استان بوشهر در زمينه دانشآفريني، از بُعد عوامل انساني داراي مزيت نسبي بالقوه مناسبي است. براي آشکارسازي اين مزيت‌ها، بايد در ساير زمينه‌ها (که در بالا به آنها اشاره شد)، سرمايه‌گذاري مناسب و کافي صورت گيرد. روشن است عدم توجه به اين برنامه‌ها و غفلت از تدابير و سياست‌هاي مناسب، نتيجه‌اي جز تحليل اين توانمندي‌ها و شکل‌گيري انگيزه‌هاي مهاجرت و پرداختن به فعاليت‌هاي صرفاً انتقال دانش و آموزش‌محور نخواهد داشت.
خلاصه تحليل نقاط قوت و ضعف دروني عوامل دانشآفريني، به شرح زير است:
- عامل راهبردي فرهنگ سازماني: بنا به نتايج تحقيق، اعضاي هيئت علمي در ويژگي‌ها، تمايلات و گرايش‌هاي فردي در ارتباط با دانشآفريني، به‌طور بالقوه داراي نقاط قوت شايسته‌اي هستند. اما در زمينه طرح ايده و ضعف‌هاي دانشي با همكاران، گرايش مناسبي از خود بروز نمي‌دهند. ازاينرو، تدوين راهبرهايي به‌منظور بسترسازي جهت گفت‌وگوهاي علمي و اجراي جمعي طرح‌هاي پژوهشي، كه مي‌تواند به رفع اين نقيصه كمك كند، يا اصلاح راهبردهاي موجود در اين زمينه، ضرورت دارد.
- ساختار سازماني: همة مؤلفه‌ها (عناصر) دروني اين عامل، در وضعيت متوسط به پايين (متوسط ضعيف) تشخيص داده شده‌اند. بنابراين، سياست‌ها و راهبردهاي موجود ساختار سازماني، در ارتباط با ضرورت‌هاي دانشآفريني در دانشگاه‌هاي استان از ديدگاه هيئت علمي رضايت‌بخش نبوده، و نياز به تجديدنظر جدي دارد. اين نتيجه‌گيري نيز بر رد فرضيه تحقيق مبني بر نقش تأثيرگذار و مثبت ساختار سازماني بر فرايند دانشآفريني تأكيد دارد.
- شبکه دانش: در ميان عناصر دروني شبکه دانش، هيچ‌يک در وضعيت قوي و مناسب تشخيص داده نشده‌اند. ضمن اينکه، هيچ‌يک نيز در وضعت بسيار ضعيف و نامناسب هم شناخته نشده‌اند. اين نتيجه‌گيري نيز بر رد فرضيه، تحقيق مبني بر نقش تأثيرگذار و مثبت شبكه دانش موجود بر فرايند دانشآفريني تأكيد دارد. ضرورت تجديدنظر در راهبردهاي موجود توسعه شبكه دانش، به فراخور نيازهاي دانشآفريني را اجتناب‌ناپذير مي‌باشد.
- ارزشيابي و جبران خدمات: علي‌رغم اينكه فرضيه تحقيق، مبني بر نقش تأثيرگذار (مثبت و يا حتي منفي) راهبردهاي مربوط اين عامل، بر فرايند دانشآفريني در حوزه مورد مطالعه در سطح آزمون 5 درصد رد شده است، اما نتايج تحليل نقاط قوت و ضعف عناصر دروني اين عامل، نشان مي‌دهد كه از ديدگاه پاسخگويان سياست‌هاي موجود مراكز آموزش عالي استان در زمينه‌هاي جبران خدمات و امتيازدهي به فعاليت‌هاي دانشآفريني كمك مي‌كند، اما در ساير موارد، چندان رضايت‌بخش نيست.
- آموزش و توانمندسازي: هرچند فرضيه تحقيق در خصوص تأثيرگذاري مثبت اين عامل، بر فعاليت‌هاي دانشآفريني توسط پاسخگويان در مجموع پذيرفته شده است. اما آزمون اين فرضيه بر عناصر دروني اين عامل، نتايج كاملاً رضايت‌بخشي نمي‌دهد و بر حسب ماهيت آنها، نياز به توجه بيشتر در جهت بهبود آموزش و توانمندسازي در راستاي ضرورت‌هاي دانشآفريني را طلب مي‌كند.
- در مورد ساير عوامل، تمام يا غالب عناصر مهم دروني عوامل مزبور، در سطح نامناسب و بسيار ضعيف تشخيص داده شده‌اند؛ به اين معنا كه از ديدگاه پاسخگويان راهبردهاي موجود در ارتباط با اين عوامل، در اغلب زمينه‌هاي مورد بررسي كمكي به فرايند دانشآفريني نمي‌كند و مستلزم بازنگري و اصلاح جدي است. نتايج تحقيق در اين زمينه، با توصيه‌هاي سياستي ارائه‌شده در تحقيقات عدلي (1387 الف)، حميدي‌زاده (1387)، وُنگ و همكاران (2004)، گاستاوسن (1999) را برآورده نمي‌كند و گوياي اين است كه شرايط موجود، با راهبردهاي پيشنهادي ارائه‌شده در تحقيقات مزبور را تطابقي ندارد.
پيشنهادات
1. كاهش ساعات مؤظف و غيرمؤظف تدريس اعضاي هيئت علمي، به منظور تعامل علمي بيشتر با همكاران و مطالعه بيشتر جهت انجام مطالعات پژوهشي دانش‌آفرين؛
2. كاهش مقررات اداري تصويب طرح‌هاي پژوهشي؛
3. تقويت شبكه‌هاي ارتباطي سخت‌افزاري و نرم‌افزاري، بر پايه آخرين فناوري‌هاي موجود، به‌منظور بهبود شناسايي و دسترسي به منابع علمي جديد و پژوهشگران در ساير دانشگاهها؛
4. اصلاح و بهبود فرايند جذب اعضاي هيئت علمي، با در نظر گرفتن معيارهايي از جمله توانمندي دانشآفريني و تسهيم دانش و همچنين شناسايي و جذب محققان برجسته؛
5. برگزاري کارگاه‌هاي دانش‌افزايي روش‌شناختي و ايجاد شرايطي مناسب، به‌گونه‌اي‌كه اعضاي هيئت علمي ضمن شناسايي نيازهاي جامعه و صنعت و تعامل با مديران بخش‌هاي مختلف، در ارائه و اجراي طرح‌هاي پژوهشي كاربردي بر پايه دانش پيشرفته جديد تلاش‌هاي مؤثري انجام دهند؛
6. تلاش مديريت دانشگاهها در زمينه‌هايي از جمله، تسهيل مبادله دانشجو و استاد، بازديدهاي علمي و ايجاد شرايط مناسب جهت اعضاي هيئت علمي براي بهره‌برداري از فرصت‌هاي مطالعاتي داخل و خارج از كشور؛
7. برگزاري و تقويت دوره‌هاي تحصيلات تكميلي و تلاش در جهت پياده نمودن استانداردهاي كيفي؛
8. ايجاد مراكز پژوهشي، با اعضاي هيئت علمي تمام‌وقت پژوهشي، در رشته‌هاي استراتژيك منطقه‌اي؛
9. حمايت مالي و معنوي از برگزاري نشست‌هاي علمي، در ارتباط با يافته‌هاي علمي جديد توسط گروه‌هاي آموزشي و عضويت استادان در انجمن‌هاي علمي داخلي و بين‌المللي.
- اسدي‌نژاد، صديقه، 1384، «بررسي فرايند خلق دانش سازماني و تأثير آن بر تحقيق و توسعه و كيفيت»، در: پنجمين همايش مراكز تحقيق و توسعه صنايع و معادن، تهران.
- حسينقلي‌زاده جوزان، رضوان و همكاران، 1384، «نسبت ميان فرايند تبديل دانش و فرهنگ سازماني در دانشگاه فردوسي مشهد»، مطالعات تربيتي و روان‌شناسي دانشگاه فردوسي مشهد، ش 8، ص 25-37.
- حميدي‌زاده، محمدرضا، 1384، «رويكرد و استراتژي‌هاي دانشآفريني در دانشگاهها»، مراكز رشد فناوري، سال اول، ش 2، ص 33ـ46.
- حميدي‌زاده، محمدرضا، 1384، «راهكارهاي توانمندسازي مراكز پژوهشي براي دانشآفريني»، در: پنجمين همايش مراكز تحقيق و توسعه صنايع و معادن، تهران.
- خائف‌الهي، احمدعلي و همكاران، 1386، «ارائه الگوي فرايندي خلق دانش سازماني: تبيين نقش اعتماد در خلق دانش سازماني»، تهران، مركز همايش‌هاي بين‌المللي رازي.
- داونپورت، تامس اچ و لازنس پروساک، 1379، مديريت دانش، ترجمة حسين رحمان سرشت، تهران، ساپکو.
- دري، بهروز و احمد طالب‌نژاد، 1387، «بررسي وضعيت عوامل راهبردي دانشآفريني در دانشگاه‌هاي وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوري»، پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، ش 49، ص 1-19.
- رمضاني، يوسف، 1388، «بررسي رابطه بين فرايند مديريت دانش و شاخص‌هاي فرهنگ سازماني از ديدگاه رابينز، مطالعه موردي: شهرداري مشهد»، در: دومين كنفرانس ملي مديريت دانش، مركز همايش‌هاي بين‌المللي رازي تهران.
- زنجيرچي، محمود و مژده رباني، 1385، «رويكردي به دانشآفريني»، تدبير، سال هفدهم، ش 175، ص 43-51.
- عباسي، زهره، 1386، مروري بر مدل‌هاي پياده‌سازي مديريت دانش در سازمان‌ها، تهران، مركز همايش‌هاي بين‌المللي رازي.
- عدلي، فريبا و كيومرث نياز آذري، 1388، «رابطه تنوع مديريت نيروي كار و دانشآفريني سازماني در آموزش عالي ايران»، انجمن آموزش عالي ايران، سال دوم، ش 3، ص 115-130.
- عدلي، فريبا، 1386، «مدل خلق و سهيم‌سازي دانش در سازمان‌ها»، در: اولين همايش بين‌المللي مديريت دانش، تهران.
- عدلي، فريبا، 1387 الف، «بررسي زمينه فرايند دانشآفريني در نظام آموزش عالي به منظور ارائه مدلي مناسب»، دانشور، سال پانزدهم، ش 30، ص 71-82.
- عدلي، فريبا، 1387 ب، «ضرورت دانشآفريني»، رهيافت، ش 42، ص 19-22.
- قياسي، فاطمه و همكاران، 1389، «ارائه الگوي فرايندي خلق دانش سازماني: تبيين نقش اعتماد در خلق دانش سازماني»، در: اولين کنفرانس ملي مديريت دانش، تهران. www.ensari.ir
- منتظر، غلامعلي، 1386، «مطالعات راهبردي توسعه اطلاعاتي نظام آموزش عالي در ايران»، پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، ش 43، ص 1-27.
- نوناکا، ايکوجيرو و تاکوچي هيروتاکا، 1995، شرکت‌هاي دانش‌آفرين، ترجمة علي عطافر و همكاران، قم، سماء قلم.
- Almeida, P, & et al, 2002, Are firms superior to alliances and markets? An empirical test of cross-border knowledge building, Organization Science, v. 13, p. 147–161.
- Amyscott, m, 2005, knowledge management an higher education critical analysis, information science publishing.
- Davenport, T. H, & Prusak, L, 1998, Working Knowledge: How Organization manage What They Know, Harvard Business School Press, Boston.
- Edwinson, 2002, knowledge management an higher education, Journal of knowledge Management, v. 8, N. 2, p. 53-64.
- Gupta, A, & Mcdaniel, G, 2002, "Creating Conpetitive Advantage, By Effectively Managing Knowledge A Framework for Knowledge Management", Journal of Knowledge Management Practice, v. 3, N. 3, p. 67-81.
- Gustavsson, B, 1999, Three cases and some ideas on individual and Organizational re-and unlearning. [Online]Presented at 6:th Workshop on Managerialand Organizational Cognition, University of Essex, England.
- Huener, 2001, knowledge and concept of trust, saye London.
- Kumar, N, & Idris, K, 2006, "An Examination of Educational Institutions Knowledge Performance", The Learning Organization, v. 13, N. 1, p. 39-47.
- Lee & Hawmadeh:youmg-gulkim, 2002, ''a staye model of organizational knowledge management: a latent content analysis, expert systeme with application, 20, ??
- Leiponen, Ajia, 2003,Organizational knowledge & innovation in business services.
- Leonard-Barton, D, 1990, A dual methodology for case studies: synergistic use of a longitudinal single site with replicated multiple sites, Organization Science, v. 1, p. 248–266.
- Liebeskind, J. P, & et al, 1996, Social Networks, Learning,and Flexibility: Sourcing Scientific Knowledge in New Biotechnology Firms,Organization Science, v. 7(4), p. 428–443.
- Lin,W.B, 2007, "The Effect of Knowledge Sharing Model", Expert System With Applications, Available Online at www. Sciencedirect. com.
- Madgetel, p.j & belandger, C, 2008, canada and united kingdom higher education policy and the knowledge economy higher education perspectives, v. 4, n. 1, p. ??
- McAdam, R, & McCreedy, S, 1999, “A Critical Review of Knowledge Management models”, The Learning Organization, v. 6 (3), p. 91-100.
- Mirza. H, & Bassa. Z, 2000, "Knowledge Creation and Knowledge Transfer in the Restructuring of the Japanese Economy", International Business Review, v. 21, p. 523–524.
- Nonaka, I, & et al, 2001, Knowledge Emergence: Social, Technical & Evolutionary Dimensions of Knowledge Creation, New York: Oxford University Press.
- Polani, M, 1966, Tacit Demensions, New York, Anchor Press.
- Polani, M, 1966, Take it demensions, New York: anchor press.
- Sherif. K, & Bo Xing, 2006, "Adaptive processes for knowledge creation in complex systems: The case of a global IT consulting firm", Information & anagement, v. 43, p. 530–540.
- Soo, C.W, & et al, 2002, Knowledge Creation In Organization:Explring And Context Specific Effects, [Online] . <www.insead.edu/gwen>.[2005/6/6].
- Spender, J.C, & Grant, R.M, 1996, Knowledge and the Firm: Overview, Strategic Management Journal, v. 17, p. 5-9.
- Sveiby, K, & Simons, R, 2002, Cllaborative Climate and Effectiveness of Knowledge work-an Empirical Study. [Online]. www.emeraldinsight.com/1367-3270.htm.
- Wang, & et al, 2004, Organisational knowledge Creation Capability in Taiwan's Manufacturing Industry, International Journal of Manufacturing Technology and Management, v. 6, p. 25-42.
- Wong. k od e aspinwal, 2005, an emperial study of the important factors for knowledge management volgno3.
- Zaker salehi, gh.r, 2004, university and international corporations higher education lattr vol.1no,z pp .1_4 (in persion).
- Zulanski, G, 1995, "Exploring Internal Stickiness: Impediments to the Transfer of Best Practice Within the firm", Strategic Management Journal, v. 17, p. 29-35.
